jueves, 19 de junio de 2014

CLASE 5: TRAMITAR EL CURRICULUM COMO PROPUESTA DE POLITICA EDUCATIVA

TALLER 2:
CLASE CINCO : TRAMITAR EL CURRICULUM COMO PROPUESTA DE POLITICA EDUCATIVA
“La práctica del currículo es un proceso de representación,
formación y transformación de la vida social en la sociedad,
la práctica del currículo en las escuelas y
la experiencia curricular de los estudiantes
debe entenderse como un todo,
de forma sintética y comprensiva,
más que a través de las estrechas perspectivas
de especialidades de las disciplinas particulares
 (Kemmis 1993:13)

Abordar el análisis del currículum implica de forma ineludible, hablar de proyecto político circunscripto a un determinado momento histórico y social. Todo proyecto político que se precie de tal debe tener en cuenta dentro de su agenda el tema educativo como base de formación social. Pasado y presente nos muestra en hechos cuáles fueron y son los resultados de las decisiones tomadas en materia educativa.
El currículum aparece como una palabra llena de misterio, que tiene muchas teorías acerca de su origen, y muchos ni siquiera saben de qué se trata o para que sirve. Muchos docentes, inclusive, tienen una perspectiva del currículum como la fórmula que deben aplicar manteniendo una estructura determinada.
Para comenzar a explicar este mito podemos plantear una breve clasificación del currículum. Según Tadeu Da Silva (1) existen tres categorías: las Teorías Tradicionales (enseñanza – aprendizaje, etc.), Teorías Críticas (ligado con las ideología, reproducción, clase social, poder, etc.) y Teorías Postcríticas (relacionadas con la identidad, alteridad, diferencias, etc.). En cada uno de ellas se desprenden posturas que implican problemáticas en busca de una hegemonía. La educación está profundamente relacionada con el proyecto político cultural de un país. En este sentido es preciso entender la conformación de un modelo cultural a partir de un proyecto ideológico. Es por ello que el currículum no puede ni debe ser concebido como una simple colección de saberes neutrales, desde

el punto de vista ideológico (M. Apple; 1993)(2). La selección de contenidos y su estructuración responden siempre a la lógica determinada por una planificación previa y a objetivos prefijados, tendientes a determinar cual es el perfil de ciudadano que se pretende. Cuando nos referimos a los saberes reconocidos oficialmente estamos haciendo directa alusión a la legitimación de una clasificación ejercida por parte de los sectores políticamente dominantes. La elección y configuración de los contenidos aceptados como oficialmente válidos, surge de diversos debates, confrontaciones y tensiones entre distintos grupos de poder que abogan por imponer su perspectiva. Las diferencias manifiestas del poder, y la forma en que éste se ejerce, se visualizan no sólo en la selección de los contenidos sino también en la organización del sistema educativo, la elección y formación de quienes están habilitados para enseñarlo – es decir la formación docente – y los cortes de los distintos niveles de enseñanza. En nuestro país y a través de la historia podemos observar cómo los distintos proyectos políticos estuvieron acompañados a partir del diseño curricular que coherentemente se relacionaba con el ideal predominante. El modelo educativo desarrollado por la generación del ochenta respondía al contexto dentro del cual se estaba llevando a cabo el proyecto de país en ese entonces, a partir del mandato capitalista, el currículum respondía fielmente a la reproducción de la desigualdad existente en el ámbito político – económico. Más allá de la aparente característica inclusiva del Sistema Educativo, estaba claro que la educación no era para todos igual, que la situación de desigualdad estaba siendo naturalizada y aceptada por las clases oprimidas. La selección exhaustiva de los contendidos y saberes a impartir respondían claramente hacia una lógica reproductivista basada en la desigualdad y la opresión, propia de las sociedades capitalistas.  La impronta neoliberal impuesta como modo de vida en nuestro país y en el resto de Latinoamérica se llevó a cabo a partir del gradual sometimiento social. Este proceso de opresión se fue desarrollando paulatinamente. La persecución ideológica y el consecuente genocidio

de los setenta dieron paso al las crisis hiperinflacionarias de los ochenta y finalmente tuvo su punto culminante en el más cruel proceso de exclusión laboral y social de los noventa. Todo esto procuró neutralizar las distintas posturas contestatarias y contra-hegemónicas llevadas adelante por diversos sectores populares tiempo atrás. Los principios propios de la derecha neoliberal, basados en el individualismo, la competitividad, la justificación de la desigualdad y la corrupción sistemática se instalaron en las prácticas sociales del pueblo, internalizándose en el imaginario colectivo. El proceso reformador de los noventa, tras un supuesto velo de modernización y actualización del sistema de enseñanza (viejo y anticuado para el proyecto político económico neoliberal de ese entonces), reestructuró la enseñanza teniendo en cuenta los “consejos” de los organismos internacionales de crédito. La configuración de la enseñanza partía de una aparente federalización de ésta, atendiendo según el propio discurso de la época, a las necesidades particulares de cada región. Sin embargo, muy lejos de lograrlo, se profundizaron las diferencias entre las distintas realidades de nuestro país, poniendo de manifiesto la brecha entre pobres y ricos. El Estado incrementó los mecanismos de control oficial, impulsados y conformados a partir de las recomendaciones de los mencionados grupos de intereses foráneos, como el Banco Mundial o el Fondo Monetario Internacional. La configuración del currículum oficial estuvo impregnada por un razonamiento planteado desde una perspectiva empresarial de las actividades de enseñanza, esto provocó una serie de reformas que pretendían alcanzar objetivos que distaban de los propios de la enseñanza. Los nuevos criterios de administración originados y pensados para el ámbito privado, fueron implantados en las reformas estructurales utilizando herramientas de gestión y planeamiento (como el PEI, el PCI, los Proyectos Transversales, etc.). De la misma forma este modo de razonamiento, basado en la Teoría de los Sistemas (Ludwig, 1950)(3), fue incorporado en los contenidos curriculares, modificando radicalmente la estructuras de numerosas disciplinas. Estas modificaciones obligaron a realizar

“adaptaciones” de parte de docentes cuyas disciplinas eran “reconvertidas” a enseñar contenidos para los cuales nunca habían sido preparados. En el mejor de los casos éstos recibían cursos y formación cuya calidad distaba mucho de la ideal. Toda esta situación de reforma necesitaba estar fundamentada, y la fundamentación era que los docentes no estaban capacitados para afrontar su tarea. Literalmente pasaron de ser los maestros o los profesores a los incapaces que debían capacitarse, para lo cual existían especialistas que junto a bibliografía direccionada y seleccionada minuciosamente, impartían el conocimiento que haría capacitar a los docentes, “En el caso de los trabajadores de la educación se opera una compleja dinámica de descualificación/recualificación en el formato” (Imen, 2006) (4)
La retórica inclusiva del Sistema Educativo legalizado a partir de la Ley Federal de Educación dejó a las claras la falacia con que se impulsó esta norma. La realidad nos ha demostrado cuán dañina ha sido la política educativa para la sociedad, sobre todo para los sectores populares. La actualidad nos presenta una nueva reforma implementada a partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación. La misma llevada a cabo a partir de un proyecto socio político en aparente oposición a la nefasta década del noventa. Sin embargo, lejos de conformarnos debemos estar pendientes de la direccionalidad de las nuevas políticas. Aunque desde el punto de vista de la retórica, muchos proyectos y leyes presentan ideas y propuestas positivas e incluyentes, la historia próxima nos demuestra la necesidad de estar atentos y activos a denunciar e intervenir desde todos los ámbitos para evitar la continuidad del deterioro social. En materia curricular no sólo aparecen inconclusos los diseños curriculares, tampoco existe demasiada información acerca de los procesos previos al desarrollo de los mismos. En definitiva nos encontramos en el umbral de un nuevo proceso educativo, ante el cual la participación de todos los sectores sociales es fundamental para evitar errores pasados, y para construir una sociedad basada en la justicia social y el progreso colectivo.




Leandro Miño – CURRICULUM COMO PROYECTO POLITICO
[1] T. Da Silva: Documento de Identidad: Una Introducción alas teorías del currículo. Belo Horizonte, Ed. Autentica, 1999.
[2] M. Apple: Ideología y Currículo. Madrid Akal, 1986
[3] K. Luwig: Teoría General de los Sistemas, 1950
[4] P. Imen: “Trabajo docente: debates sobre autonomía laboral y democratización de la cultura”, en Feldfeder, Myriam y Andrade Olivera, Dalila (comps) Políticas educativas y trabajo docente. Nuevas regulaciones ¿nuevos sujetos? Buenos Aires Noveduc, 2006

1º LECTURA DE LA BIBLIOGRAFIA QUE SE SUGIERE.
Las políticas curriculares de la última década en América latina: nuevos actores, nuevos problemas- Inés Dussel- FLACSO/Argentina-
Toda la bibliografía precedente.

2º INVITACION PARA  A PARTICIPAR EN EL BLOG.
Estamos cerrando este espacio con el convencimiento que no se agota el tema porque además la legislación es dinámica…
La gestión pedagógico-curricular es el componente más relevante de una institución educativa, ya que es el que le da sentido y encuadre a la función de la escuela. Las propuestas se explicitan a través de proyectos producidos por  los actores institucionales. Implica la función que debe cumplir la escuela. Es decir, incluir a todos-as y brindarles una educación de calidad nos lo dice la ley y los proyectos educativos  regulan estos principios. 
Resulta necesario entonces… analizar las regulaciones del diseño curricular y como se conduce esta dimensión en la realidad escolar. Es decir ¿qué propuestas de enseñanza hacen posible una educación de calidad para todos-a? ¿Qué enseñanzas brinda esa escuela para transmitir conocimientos,  de la mejor manera posible y adecuados a los alumnos que en ella habitan?
¿El proyecto institucional, el proyecto curricular,  su planificación de aula,  algunos proyectos específicos que haya en la escuela, los acuerdos de convivencia, ¿pueden dar cuenta de los fundamentos de la Ley y su reglamentación vigente? ¿ Ud. puede observar los principios de inclusión en cada uno de ellos? En que “enunciados” se hace visible? Indique. Y en la práctica cotidiana, en el proceso en que se ponen a “andar” esos proyectos puede observarlo? Indique…
TRABAJO FINAL OBLIGATORIO – oportunamente será entregado a los cursantes-



BIBLIOGRAFÍA de apoyo para la elaboración del MODULO:
-             Alvarez, B. (1997), Senderos de cambio. Génesis y ejecución de las reformas educativas en América Latina y el Caribe. Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos (USAID), Informe Técnico Nº 1.
-             Ball, S. (1989). La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolarBuenos Aires: Paidós.
-             Birgin, A. (2001). Introducción. En: Duschatzky, S. y Birgin, A. (comps.), ¿Dónde está la escuela?, pp. 11-16.  Buenos Aires: Manantial.
-             Blejmar, B. (2001). De la gestión de resistencia a la gestión requerida. En: Duschatzky, S. y Birgin, A. (comps.), ¿Dónde está la escuela?, pp. 35-64. Buenos Aires: Manantial.
-             Caillods, F. y Hutchinson, F. (2001). Aumentar la participación en la educación secundaria en América Latina?  Diversificación y equidad. En: Braslavsky, C. (org.), La Educación Secundaria ¿Cambio o inmutabilidad?, pp. 21-64.  Buenos Aires: Santillana.

-             Cantero, G. (2000). La gestión escolar en condiciones adversas: Contradicciones del poder y futuros posibles.En:Fleming, Th. y Senén González, S. (comps), Reformas educativas en Argentina y Canadá.  Trama social, gestión y agentes de cambio, pp. 21-64.  Buenos Aires: Biblioteca Norte-Sur.
-             Cantero, G., Celman, S. y otros (2001). Gestión escolar en condiciones adversas. Una mirada que reclama e interpela.  Buenos Aires: Santillana.
-             Dubet, F, y Martuccelli, D. (2000). ¿En qué sociedad vivimos?.  Buenos Aires: Losada.
Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998).
En la escuela. Sociología de la experiencia escolar.  España: Losada.
-             Duschatzky, S. (2001).  Todo lo sólido se desvanece en el aire.  En: Duschatzky, S. y Birgin, A. (comp.), ¿Dónde está la escuela?, Buenos Aires: Manantial.
-             Duschatzky, S. y Corea, C. (2002). Chicos en Banda. Sobre los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones.  Buenos Aires: Paidós.
-             Dussel, I. y Caruso, M. (1999). La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Buenos Aires: Santillana.
-             Ezpeleta, J. (1997). Algunos desafíos para la gestión de las escuelas multigrado. Revista Iberoamericana de educación, 15.
-             Fernández, L. (1998). El análisis de lo institucional en la escuelaBuenos Aires: Paidós.
-             Frigerio, G. y Poggi, M. (1996). El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos. Buenos Aires: Santillana.
-             Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1992). Las instituciones educativas Cara y Ceca. Elementos para su gestión.  Buenos Aires: Troquel.
-             Kessler, G. (2002). La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media en Buenos Aires.  Buenos Aires: IIPE-UNESCO, mimeo.
-             Narodowski, M. (1999). Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Buenos Aires: Novedades Educativas.
-             Puiggrós, A. y Dussel, I. (1999). Fronteras Educativas en el fin de siglo: Utopías y distropías en el imaginario pedagógico. En: Puiggrós, A. (comp.), En los límites de la educación. Niños y jóvenes del fin de siglo, pp. 7-24.  Buenos Aires: Homo Sapiens.
-             Redondo, P. y Thisted, S. (1999). Las escuelas primarias “en los márgenes”.  Realidades y futuro.  En: Puiggrós, A. (comp.), En los límites de la educación. Niños y jóvenes del fin de siglo, pp. 143-190. Buenos Aires: Homo Sapiens.
-             Stake, R. E. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.
-             Tiramonti, G. (1995). Continuidades y rupturas en la dinámica institucional de las escuelas medias argentinas.  En: Filmus, D. (comp.), Los condicionantes de la calidad educativa, pp. 81-100. Buenos Aires: Novedades Educativas.
-             Tiramonti, G. (2001). Modernización educativa de los ´90 ¿El fin de la ilusión emancipadora?. Buenos Aires: FLACSO.
-             Tiramonti, G. (2004). La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Buenos Aires: Manantial
-             Casanova, Ramón y Chaves, Patricio (2001). Informe sobre el Caso Venezolano. Estudio del Programa Exploraciones para el Cambio Institucional, Centro de Estudios del Desarrollo, CENDES.
-             Collier, D. (1994), El método comparativo: dos décadas de cambios, En Sartori, G. y Morlino, L. La comparación en las Ciencias Sociales, Alianza Editorial, Madrid.
-             Ezpeleta, Justa (2001), Notas para estudiar las innovaciones educativas. A propósito del Proyecto OEI La gestión escolar como escenario de proyectos de innovación, México.
-             Magnen, A. (1990), Los Proyectos de Educación: preparación, financiación y gestión., UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, París.
-             McKernan, J. (1999), Investigación-acción y curriculum, Madrid, Morata.
-             OEI - Programa Organización y administración educativa. Reunión Preparatoria del Proyecto La gestión escolar como escenario de proyectos de innovación. Estudio de casos orientado a generar propuestas de acción. Países participantes: España, Portugal, México, Colombia, Uruguay, Argentina. España, 2000. Elaborado por María Rosa Almandoz.
-             Pérez Gómez, Angel (2001), Análisis de la Reforma Experimental del ciclo superior de primaria (EGB) en Andalucía (1984-1989), Estudio múltiple de casos. (Síntesis). Málaga, España.
-             Pérez Gómez, Angel (2001), Borrador de Proyecto de Investigación, OEI – Observatorio de la Educación Iberoamericana - Programa Desarrollo escolar y administración educativa, Málaga, España.
-             Popkewitz, T. S. (1994), Sociología política de las reformas educativas, Madrid, Morata.
-             Tedesco J. C. (1995), El nuevo pacto educativo, Madrid, Santillana.


jueves, 12 de junio de 2014

CLASE 4: DIMENSIÓN INSTITUCIONAL, CULTURAL Y MICROPOLÍTICA: Claves para entender las organizaciones educativas

TALLER 2
CLASE CUATRO: DIMENSIÓN INSTITUCIONAL, CULTURAL Y MICROPOLÍTICA: Claves para entender las organizaciones educativas

“cambiar y mejorar la educación en el tipo de sociedad
 en la que vivimos, elaborar, desarrollar y evaluar el currículo
como una respuesta sociocultural y pedagógica,
pasa, necesariamente, por mejorar y reconstruir
los propios centros para que pueda
ofrecerse una educación de calidad”. (Escudero, 1999:17)
Retomando lo analizado en las clases precedentes, decimos que la Política Educacional aborda la problemática de la función del Estado y de otros actores sociales en la formulación, ejecución y evaluación de decisiones y acciones en el sector educación, en el marco de las políticas públicas globales.
Los cambios sociales, políticos, económicos y culturales instauran modificaciones sustanciales en el Estado, la sociedad y la cultura. Estos procesos plantean nuevas relaciones y modifican los “sentidos asignados a los sistemas educativos y a las instituciones escolares. La gestión de estas instituciones se ha convertido en una tarea compleja, no exenta de incertidumbres, que requiere de nuevos conocimientos y recursos técnicos para la comprensión  y mejoramiento de su gobierno.

LA GESTIÓN ESCOLAR. LÍMITES Y POSIBILIDADES PARA LA INNOVACIÓN
Desde hace ya algunos años la gestión escolar ha sido incorporada a la agenda de los asuntos estratégicos y prioritarios a resolver en la educación iberoamericana. La descentralización política, administrativa y técnica de los sistemas educativos supone, en la línea de asegurar la calidad de los aprendizajes, fortalecer la autonomía de las instituciones educativas; ampliar sus espacios de decisión en las diferentes dimensiones implicadas en el gobierno y la gestión escolar, asegurar la profesionalidad de su personal docente y facilitar mayores niveles de inserción comunitaria y de participación social.
La gestión escolar se entiende así como uno de los elementos articuladores de la nueva institucionalidad y dimensión política del sistema con miras a revertir las tendencias derivadas del patrón burocrático de organización. Sustituye el énfasis en las funciones y procedimientos por la importancia de los resultados y las relaciones, otorgando a las estructuras el carácter de soportes facilitadores de las tareas sustantivas de las escuelas.
Por tanto, la gestión institucional se constituye en un eje configurador y articulador del cambio y la innovación en la educación.
La noción alude a un recurso conceptual y operativo cuya introducción se ve necesaria para dinamizar el manejo del nivel – y del sistema –, con miras a una reestructuración que, al mismo tiempo, eleve su rendimiento. Recurso que, en el modelo, debe estar presente y recorrer todas las escalas del sistema educativo, desde las que formulan las políticas hasta las encargadas de materializarlas, que, más allá de su origen gerencial, puede ser procesado en clave educativa para mejorar el funcionamiento de las escuelas.
Casanova y Chaves (2001) señalan que, si bien se presentan en forma compleja e integrada en las escuelas, es posible distinguir seis dimensiones organizacionales: gestión escolar (proceso vinculado a la definición y concreción de un proyecto institucional), funcionamiento organizacional (puesta en marcha de la planificación institucional), condiciones ambientales y físicas (medios y recursos con los que cuenta la escuela para el desarrollo de su funcionamiento), relaciones con el entorno (conjunto de vínculos – interacciones – que establece la escuela con su entorno –actores y organizaciones que pertenecen o no al sistema educativo), cultura institucional (se expresa la forma de ser de la escuela y de sus actores) y tecnologías de gestión (medios instrumentales y metodológicos con los cuales se realiza la gestión de la escuela – nivel administrativo y pedagógico).
Se asume a la gestión escolar como el proceso vinculado a la definición y concreción de un proyecto institucional, entendiendo por tal la intención colectiva (que puede ser explícita o implícita) de avanzar en la construcción de una imagen de escuela deseada (visión de la escuela). La gestión, por lo tanto, implica la planificación del proyecto institucional, pero también de proyectos específicos de la escuela -en las dos dimensiones fundamentales del quehacer escolar: administrativo y pedagógico- para concretar esa imagen-objetivo.
La gestión escolar tiene que ver con la administración de recursos de la escuela pero está más estrechamente relacionada con el proceso de decisiones que diaria y cotidianamente toman los actores institucionales, cada uno en su ámbito de gobernabilidad. Este proceso decisional de la escuela no está ausente de conflictos y de diferencias en tanto que los actores que participan en ese campo de decisiones tienen distintos intereses e imágenes acerca de la escuela deseada.
La gestión escolar es también expresión de una cultura institucional dado que enuncia una forma de ser de la escuela y de sus actores. Expresa un modo de relacionarse y de interactuar de los miembros de la escuela, además de una forma de comunicación de los actores institucionales. A su vez, implica interacciones que se generan entre los actores dentro de la escuela y entre ésta y otros actores e instituciones comunitarios.
Es posible distinguir una dimensión social de la gestión, vinculada con decisiones y acciones de la escuela en relación con su entorno directo e indirecto.
En el marco de la relación que se establece entre los cambios del funcionamiento organizacional de las escuelas con su desempeño educativo, es fundamental considerar que la gestión escolar no es una variable independiente. Por lo tanto, más allá de los importantes esfuerzos que puede introducir un programa de innovación en la gestión escolar, siguen presentes en el sistema educativo y, en muchos casos se acentúan, problemas de fuerte influencia en la calidad de los servicios que brindan las escuelas. El deterioro de las condiciones físicas (instalaciones, dotación y equipamiento), el menoscabo de las condiciones del trabajo docente (remuneración y transporte), el recorte del tiempo escolar pedagógicamente necesario son, entre otros, factores necesarios a considerar en el diseño y el desarrollo de innovaciones en la gestión escolar.
A diferencia de la gestión de otras organizaciones, la especificidad de la gestión escolar se asocia al hecho de que se lleva a cabo en una organización cuya finalidad central es facilitar y construir procesos y espacios de aprendizaje formalizado. Implica decisiones y acción en el ámbito administrativo de la escuela, pero además se relaciona con decisiones y acciones del ámbito pedagógico o académico de la escuela. Por tanto, si bien son necesarias las tecnologías y los procesos para mejorar las prácticas administrativas, deben orientarse a introducir dinámicas y a generar procesos en las prácticas pedagógicas de la escuela, asumiendo que el aula es el espacio fundamental de la actividad escolar -si bien no es el único espacio de concreción del aprendizaje-. Implica, además, revalorizar y resignificar los propios discursos y las prácticas pedagógicas, asumirla y apropiarse de ella también como un proceso de aprendizaje colectivo e ir cargando de contenido pedagógico al discurso economicista tan en boga en los enfoques de gestión vigentes.
Los modelos normativo, estratégico, prospectivo y comunicacional son propios de una importante reflexión teórica acerca de la gestión; sin embargo, la realidad escolar se comporta de manera diversa, coexistiendo prácticas y concepciones de gestión y de planificación propias de los distintos enfoques; no existen modelos de gestión o de planificación puros.
Las escuelas han sido objeto de numerosas intervenciones que han introducido (y en pocos casos se han apropiado) una diversidad de métodos y de herramientas de gestión y planificación.
Esto ha generado, por un lado, discursos acerca de la gestión innovadora vacíos de contenido pues repiten categorías y conceptos propios de algún enfoque de planificación, pero en la práctica no incorporan prácticas coherentes con ese discurso (normativización de la planificación estratégica).
Por otro, el desarrollo de innovaciones “atadas” a un determinado enfoque de gestión corre el riesgo de que en las escuelas se desconozca la existencia de actores con una importante experticia quienes, sin mayor uso de categorías o de palabras nuevas, incorporan procesos de gestión basados en criterios de complejidad, flexibilidad, integralidad y diversidad.
Las innovaciones en la gestión no deberían desconocer estas realidades diversas.
Ezpeleta (2001) plantea que el modelo según el cual el cambio pedagógico es indisociable del cambio institucional. Esta afirmación, fácilmente comprensible desde la perspectiva escolar, no siempre atraviesa las lógicas políticas propias de las burocracias.
Como parte de la administración estatal, la educativa es portadora de intereses y de legalidades articuladas por juegos de poder y hegemonías sectoriales, bastante alejados de los propósitos pedagógicos del sector. En este orden de asuntos se inscribe la notable resistencia de las administraciones para mirarse a sí mismas y preguntarse cómo coadyuvan a la re a l i z a c i ó n de la reforma y de la mejora de los sistemas educativos.
La preocupación por los procesos de cambio en educación ha estado centrada, particularmente, en las formas de articular los procesos de innovación. La complejidad y la incertidumbre asociadas a todo cambio se profundizan cuando no se percibe vinculación alguna con los avances y las innovaciones gestados en el interior de las escuelas.

PROGRAMAS DE REFORMA COMO MARCO DE LAS INNOVACIONES EN LA GESTIÓN ESCOLAR

Resulta oportuno diferenciar dos aspectos de la reforma. Por una parte se expresa como un programa político de acción, con estrategias dirigidas del centro a la periferia; por otra, se asume como intencionalidad que interactúa en un campo de relaciones con diversos actores sociales. Estas relaciones son asimétricas. Los actores sociales involucrados son portadores de tradiciones, representaciones y prácticas, y poseen diferente intensidad y fuerza, lo cual genera una dinámica más compleja que la de un simple movimiento de acción - reacción.
Popkewitz (1994) señala que las reformas suponen la movilización de los estamentos públicos y tocan a las relaciones de poder que definen el espacio de lo público. La reforma es parte del proceso de regulación social, expresa la estrategia a través de la cual el poder limita y define las prácticas sociales y, en consecuencia, pone en juego los sistemas de orden, de apropiación y de exclusión. La reforma educativa, en tanto regulación social, define los fines, las posibilidades y las limitaciones de las distintas instituciones y agentes educativos a través de la invención y/o legitimación de ciertos modelos de funcionamiento macro y microinstitucional.
La intención última de las reformas es convertir los modelos normativos en estilos de funcionamiento cotidiano; ello supone conjuntos complejos de interacciones entre y dentro de las instituciones educativas. La autonomía relativa de las instituciones educativas, su capacidad de autodeterminación en las decisiones institucionales, le imprimen rasgos peculiares a su dinámica de cambio. La instalación de procesos de reforma se inscribe en esa dinámica de cambio, sea en términos de diálogo o de confrontación. Los tiempos y las lógicas de las instituciones
educativas no son los tiempos ni las lógicas de la gestión de la reforma, pero transitan los tiempos de la reforma. Pérez Gómez (2001) señala cuatro características fundamentales de la cultura neoliberal que influyen decisivamente en las políticas educativas y en la vida institucional de la escuela: relatividad y desfondamiento de la racionalidad moderna;
complejidad social, incertidumbre y aceleración del cambio tecnológico; autonomía, descentralización y competitividad; rentabilidad y mercantilización del conocimiento.
En los procesos de puesta en marcha de la reforma (y de las innovaciones concomitantes) se presentan dos características fundamentales: la radicalidad, con referencia al cambio de la escuela, y la urgencia, tanto en el plano de la implementación como en la búsqueda de resultados. Rasgos que pueden obedecer a la combinación del contexto estructural político-económico de origen con formas tradicionales de abordar desde el centro los procesos de implementación (Ezpeleta, 2001).La noción de radicalidad alude a la intención de cambiar muchas cosas al mismo tiempo, es decir, la simultaneidad de promover cambios profundos, en diferentes órdenes y niveles de la vida escolar, y que deben expresarse bajo la forma de cambio o introducción de nuevas prácticas.
La urgencia constituye una expresión de una dinámica política -a nivel del Estado- acelerada por lógicas económicas. Ella se expresa en la multiplicación de iniciativas e innovaciones para dar forma a distintos postulados de la reforma, con escasa coordinación entre sí; en la resolución rápida de la implementación, no siempre asentada en componentes consolidados; en la determinación de plazos o etapas, según necesidades de las instancias responsables, con escasa o ninguna atención a los ritmos escolares; en la expectativa de evaluar, medir y encontrar resultados “positivos” -en aspectos sustantivos como el aprendizaje- a poco de echar a andar las innovaciones. La expresión de esta urgencia en el sistema educativo, parece alcanzar una magnitud tal que la transforma, a juicio de Ezpeleta, en categoría constitutiva del proceso de reforma.
Estas dos características o atributos -cambiar muchas cosas al mismo tiempo y resolución urgente- caminan en la dirección exactamente opuesta a las advertencias formuladas por los más diversos estudiosos de las reformas (desde Hubermann hasta Tyack y Tobin, Fullan y Hargreaves).
El logro de los cambios de comportamiento colectivo pretendidos por una reforma educativa puede orientarse por pautas de pensamiento deductivo, que usualmente se mueven de lo general a lo específico, del centro a la periferia y de lo cosmopolita a lo local. También pueden ser guiadas por enfoques inductivos, que emergen de experiencias prácticas o movimientos locales que van transformándose en patrimonio común, a través del ritmo contrario, de una localidad a otra, de la periferia al centro, de lo individual a lo colectivo.
La ejecución de la reforma puede ser interpretada de acuerdo con otro eje o contínuo: el que representa la profundidad y el ámbito de cambio propuesto. La diferencia se manifiesta en dos posiciones: los que creen que la reforma representa un cambio fundamental, una discontinuidad con el pasado y los que ven a la reforma como una extensión normal de las tendencias que se han venido desarrollando previamente, una maduración, más que una revolución.
Existen sobradas evidencias acerca de la inoperancia de las reformas arriba - abajo. Los partidarios de la reforma sistémica ignoran que las escuelas cambian las reformas (Tyack y Cuban, 1995). Una reforma planeada racionalmente, tecnocrática y de arriba - abajo se traiciona de muchos modos cuando es tamizada por la sabiduría práctica de los educadores para producir híbridos pedagógicos.
Puede afirmarse que los cambios y las reformas externamente determinadas y no asumidas por los protagonistas no provocan modificaciones educativamente valiosas, sino, en el mejor de los casos cambios en las condiciones y procesos de socialización escolar. Las estrategias exógenas del cambio provocan, en la mayoría de los casos, incremento de las tareas burocráticas de la actividad docente y organizativa y fuertes resistencias de los actores, manifestadas directa o indirectamente.
Como afirma Fullan (1993), las reformas educativas deben promover el desarrollo de las capacidades individuales y colectivas y la facilitación de las condiciones estructurales y organizativas para que la institución escolar pueda decidir de manera autónoma y competente, sin perder de vista sus finalidades educativas, las transformaciones que requiere la evolución del contexto. En ese marco, las innovaciones se abren camino con enorme dificultad, dependiendo en mucho de la casual configuración de los cuerpos docentes y del interés individual de alguno de sus miembros clave. Esto significa abandonar la idea de innovación escolar como la ejecución minuciosa y fiel del programa previsto por la administración.
La lógica de pensar a la innovación desde sí misma suele no tomar en cuenta el hecho de que se trata de implantar una nueva dinámica en un organismo que está funcionando de manera distinta a lo que se desea proponer (Ezpeleta, 2001).Por ello no es extraño encontrar situaciones de tensión entre las formas que se promueven y que encuentran su legitimidad en el contexto de la reforma, y las formas de actuación o de organización colaterales o condicionantes, que operan en sentido contrario, también legitimadas por las regulaciones escolares vigentes y largamente establecidas. La implementación en la escuela debe atender a la racionalidad de la innovación en sí misma, pero tanto o más importante es que se favorezca una apertura a la trama de aquellos aspectos institucionales -normativos, organizativos, culturales- que condicionarán su apropiación. Este criterio incorpora al plan de la innovación la dimensión de su sustentabilidad, la cual puede estimarse como el logro de la articulación de la propuesta al movimiento y a las prácticas re g u l a res de la institución escolar.

ARTICULACIONES ENTRE LOS PLANOS DE MACRO Y DE MICROPOLÍTICA EDUCATIVA
El tránsito de las políticas a la acción, de la planificación a la ejecución, de las decisiones centrales a las decisiones locales no es un tránsito automático ni lineal entre los niveles macropolíticos y micropolíticos. La comunicación y la interacción entre ellos, así como sus efectos, responden a múltiples intereses, no siempre convergentes en una misma dirección de objetivos y de esfuerzos.
Cada nivel de gestión se constituye como un espacio de interpretación, elección y significación, con diferencias de posiciones y distintas tendencias, a veces en conflicto. La viabilidad de una reforma es una cuestión que apunta a las relaciones de poder entre los actores sociales, sea en la línea de la cooperación, la captación o del conflicto; poder como capacidad de hacer o de influir sobre lo que otros hacen.
Para explicar la articulación entre los niveles macro y micro cobran importancia los esquemas interpretativos, los significados sociales y las capacidades simbólicas de la actividad humana (ya sean mantenedores o transformadoras del orden vigente).
Las representaciones sociales se insertan en el dinamismo social al participar en los conflictos, acuerdos y negociaciones. Las representaciones aparecen, entonces, como conjuntos complejos en los que interactúan dimensiones informativas, cognitivas, identitarias y normativas. En todo escenario real entran en juego factores ideológicos, culturales, emotivos y circunstancias, además del cálculo racional.
Entender la cultura institucional de la escuela requiere un esfuerzo de relación entre los aspectos macro y micro, entre la política educativa y sus correspondencias y discrepancias en las interacciones peculiares que definen la vida de la escuela.
Del mismo modo, para entender la peculiaridad de los intercambios dentro de la institución es imprescindible comprender la dinámica interactiva entre las características de las estructuras organizativas y las actitudes, intereses, roles y comportamientos de los individuos y de los grupos. El desarrollo institucional se encuentra íntimamente ligado al desarrollo humano y profesional de las personas que viven la institución y viceversa, la evolución personal y profesional de docentes y discentes provoca el desarrollo. Sin entender la complejidad de factores y culturas que interactúan en los sistemas educativos y en la vida de las escuelas no pueden proponerse políticas eficaces de cambio (Pérez Gómez, 2001).
En la relación entre el nivel central y las escuelas, el modelo de reforma supone una continuidad y secuencia anclada en instancias operativas de mediación. La complejidad del aparato administrativo, los cambios estructurales que procesa y las
lógicas políticas que lo rigen, introducen notables variaciones en ese camino. En el procesamiento local se produce una recontextualización de las propuestas que fisura y complejiza la linealidad prevista, abriendo notables discontinuidades. La resignificación que los actores de distinto nivel puedan hacer de ellas estará tamizada y referida a este “matiz” regional, que modificará en diversos grados el proyecto original (Ezpeleta, 2001).
Con relación a los niveles intermedios (o distintas escalas y dependencias de la administración), encargados de la relación directa con las escuelas y, por ello, teóricamente los movilizadores naturales de la reforma, suceden tres fenómenos dignos de mención:
(A) LA mayoría de las dependencias permanece estable en sus funciones, jerarquías, atribuciones y contenidos de trabajo, al igual que los cuerpos normativos que los
rigen; buena parte de ellas siguen actuando con independencia de la reforma y sus propósitos de introducir un nuevo modelo de gestión escolar;
(B) UNOS pocos organismos, generalmente técnicos, sobre las bases de su antigua definición reajustan su trabajo para atender a las nuevas prescripciones;
(C) EN los niveles superiores de gestión, por lo general, se crean nuevas dependencias (o cuerpos técnicos) para operar programas específicos que incluyen algunas innovaciones que, curiosamente, no están articulados al ordenamiento y regulaciones existentes. Más bien, son agregados que funcionan en forma paralela a las viejas y poderosas estructuras vigentes, a menudo fundantes de lo que se quiere cambiar (Ezpeleta, 2001).
Cuando la escuela es erigida como centro de la reforma, Fullan y otros autores sugieren no olvidar que se trata del “centro de algo”. Obviamente de un sistema y una administración que le dan existencia, matriz que (conviene recordar) no las concibió para su funcionamiento autónomo. Los nexos que unen la escuela al sistema (entre ellos, las instancias intermedias), pautando sus sentidos y prácticas institucionales, son parte constitutiva de la cultura que le es propia. Es decir, de la cultura que se quiere cambiar. Desde la perspectiva de las innovaciones, tales nexos no aluden sólo a las instancias jerárquicas intermedias comprometidas directamente con la implementación, sino también a las regulaciones administrativas y laborales que, aunque menos visibles, delimitan campos de competencia y encauzan las relaciones entre los docentes, así como los vínculos entre las escuelas y las instancias que las gobiernan. Avanzar aceleradamente en la formulación y la aplicación de las políticas y las estrategias derivadas de la  reforma, sustituyendo el lugar que les corresponde en la apropiación de la reforma a los actores sociales involucrados directamente en las instituciones educativas, sin lograr un diálogo con las realidades locales, ahonda la brecha y la distancia entre ambos niveles y aleja la posibilidad de concretar objetivos con alto consenso social. Las innovaciones en la gestión escolar, en concordancia con el criterio de que los cambios organizacionales en el nivel de la escuela no son suficientes por sí mismos, requieren cambios en los distintos niveles del sistema educativo. El diseño, la puesta en marcha y, en particular, la sustentabilidad de una innovación relacionada con la gestión en el nivel local y escolar, re q u i e re n identificar los distintos factores de orden político e institucional que inciden, por un lado, en el propio proceso de cambio organizacional y, por el otro, en el desarrollo de la innovación en tanto proceso de intervención en una realidad compleja como es la estructura político - administrativa del nivel local del sistema.
Las normativas que respaldan las reformas, con su intención de promover modelos de acción y pautar comportamientos, se integran con mayor facilidad a la retórica escolar que a las prácticas. Si bien se generan algunas instancias en el ámbito técnico-administrativo del sistema para apoyar las innovaciones, parecen agregarse para funcionar de manera paralela al ordenamiento existente. Su formulación no las articula con las regulaciones preexistentes, ni éstas se modifican para acercarse a las  primeras; más bien, las destina a coexistir con ellas. Algunos de estos obstáculos explican la inamovilidad de los nexos entre escuela y sistema.
El cambio institucional y el cambio pedagógico constituyen, en el modelo de reforma, dos caras de la misma moneda. En el nivel macro, se acentúan los cambios en la dimensión institucional y, en algunas instancias de su resolución, se hace presente la dimensión pedagógica. En las escuelas, el primer y más importante énfasis se pone en la reforma pedagógica, en la reformulación curricular.4

EL ROL DIRECTIVO

UN ACERCAMIENTO A LOS MODOS DE GESTIÓN INSTITUCIONAL

 

La nueva gestión escolar no se construye por decreto…
sostiene Justa Ezpeleta –ver documento de trabajo en bibliografía.

Siguiendo a Cantero (2000), entendemos la gestión escolar como un proceso complejo dirigido al gobierno de las instituciones por medio de dinámicas interpersonales y grupales que involucran estrategias fundadas en autoridad e influencias para la consecución de determinados intereses y el logro de objetivos.  Las relaciones entre los actores institucionales van más allá de la formalmente establecida, fundamentándose también en componentes emocionales y  representacionales.  La conducción no necesaria ni contínuamente está en manos del director o equipo directivo de la institución.  La gestión debe articular diferentes necesidades que provienen tanto del espacio interno de la institución —normativa, condiciones de trabajo, prácticas de los actores— como de ámbitos que desbordan el espacio escolar —sea la familia, el barrio de la escuela, el sistema educativo—.  Si bien los objetivos centrales de la gestión escolar son los pedagógicos también se involucran otras metas como pueden ser las asistenciales, productivas o socio-culturales, dependiendo de la naturaleza del establecimiento, las características del medio en que se inserta, la naturaleza de los proyectos que genera.  La toma de decisiones constituye un aspecto central de la cultura escolar.  Se trata de un proceso dinámico que está presente en diferentes espacios y momentos de la vida institucional, como en los procesos de elaboración de las visiones respecto de situaciones problemáticas, la formulación de proyectos, la construcción de su viabilidad y la evaluación de estos procedimientos.
La cultura institucional constituye un marco de referencia para la comprensión de situaciones cotidianas por los propios actores institucionales.  Involucra modos de percibir las políticas que afectan a la institución y las prácticas de los miembros.  Orientan e influencian las decisiones y actividades desarrolladas en la escuela.  Desde los años ‘90 se han desarrollado varias tipologías para caracterizar las culturas escolares. 
Uno de los enfoques que retomamos es el de Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992) que señalan tres modelos: el “casero”, el “tecnocrático” y el “profesional”.  Las autoras utilizan diversas metáforas referidas a la escuela para caracterizar tres tipos de cultura institucional propios de las instituciones escolares: “la escuela como cuestión de familia”, “la escuela como cuestión de papeles y expedientes” y “la escuela como cuestión de concertación y negociación”.  El rasgo típico del primer modelo de gestión refiere a relaciones profesionales teñidas por vínculos afectivos.  La tendencia riesgosa de este modelo es la dilución de la especificidad institucional.  El modelo de gestión “tecnocrático” se basa en la racionalidad de los procedimientos en el sentido weberiano.  El peligro que encierra este modelo es el aislamiento y el ocultamiento del conflicto, ya que todo aquello que no esté formalmente establecido no tiene espacio para acontecer.  Finalmente, en el modelo de gestión “profesional” son los aspectos pedagógicos y el curriculum los que organizan la tarea institucional.  Las decisiones que atañen a la escuela son negociadas elaborando los conflictos o redefiniendo posiciones encontradas en el marco de la participación y teniendo como norte la tarea pedagógica.  Este modelo también puede presentar tendencias riesgosas derivadas de la falta de equilibrio entre la concertación y la toma de decisiones que derivarían en un permanente asambleísmo.

Partiendo de nuevas manifestaciones escolares que emergen en el marco de profundas transformaciones socio-educativas a lo largo de la década del ’90, Duschatsky (2001) caracteriza dos modalidades de gestión.  La “gestión como fatalidad” y la “gestión como ética”.  Lo interesante de este enfoque es el énfasis que hace en la capacidad de la gestión para “crear condiciones para que algo se movilice en los sujetos y en las matrices culturales de la institución” (Duschatsky, 2001:140).
De esta manera, la “gestión como fatalidad” implica una modalidad guiada por un “deber ser” al que la escuela sólo puede adecuarse tendiendo a los mayores beneficios posibles.  Implica una adaptación ahistórica y apolítica de la escuela a los requerimientos de la actualidad, partiendo de un saber técnico supuestamente neutral.  Por su parte, la “gestión como ética” consiste en una modalidad de acción que implica una toma de posición frente a la problemática educativa que no describe formas de actuar y sujetos de antemano. Toma decisiones respecto de los hechos singulares que se presentan en la institución y lo hace desde la implicancia en la misma.  No implica dominar situaciones que afectan a la escuela sino abrir posibilidades para leer los fenómenos.  No se pretende controlar el conflicto porque no es entendido como patológico. Los sujetos resultan interpelados y en esa interpelación se abren espacios para simbolizar de otros modos la situación. 
También recuperamos la conceptualización de Fernández (1998), quien vincula la marginalidad y el desarrollo de diferentes dinámicas institucionales que tiñen las interacciones de los miembros de la escuela.  Las “dinámicas regresivas” tienden a reproducir los factores o condicionantes de origen ya sea mostrándose impotentes para actuar sobre ellos o directamente excluyendo a los sujetos de la institución.  En cambio las “modalidades progresivas de funcionamiento” se caracterizan por su orientación al futuro, mayores posibilidades de cuestionar lo instituido y modificarlo, una pertenencia de los miembros fundada en proyectos, autonomía respecto de las instituciones externas y mayor control o discriminación de aspectos irracionales.  En estas dinámicas hay tendencias más fuertes hacia la búsqueda, el interés y la curiosidad que orientan las acciones de los miembros de la institución. Estos modelos analíticos constituirán un punto de partida del presente trabajo.  Nuestro objetivo es poner en tensión los rasgos que se presentaron como más salientes las diferentes escuelas sin pretender agotar la caracterización de sus estilos institucionales.  Asimismo, visualizamos un momento de la gestión que no es fijo ni inmutable justamente por tratarse de un proceso. 

A MODO DE SÍNTESIS

Entre los principales desafíos que afectan a las escuelas analizadas hemos consideramos el ingreso de “nuevo público” a la matrícula escolar, adolescentes que desarrollan experiencias de vida juveniles y familiares diferentes.  A la vez, las familias parecen comenzar a demandarle a estas instituciones funciones asistenciales y, especialmente, de contención de las problemáticas sociales y juveniles que enfrentan los estudiantes.  Las escuelas comienzan a orientarse a lo que denominábamos “socialización afectiva”.  El propio espacio escolar, espacio seguro, con un “encuadre”, es transitado por lo alumnos en un nuevo sentido.  Muchos estudiantes asisten a la escuela como si fuera un “club”, otros se sienten protegidos manejando códigos diferentes a los de la calle, se angustian al egresar.  Otras investigaciones recientes (Tiramonti, 2001) han puesto de manifiesto los sentidos otorgados a la contención en las escuelas que atienden a este sector social.  Ellos aparecen asociados a la protección física y afectiva que resguarda de la hostilidad externa posibilitando en alguna medida la postergación del ingreso al mundo adulto y la permanencia en una institución que otorga una inscripción social en un contexto de profunda exclusión.  Los dispositivos orientados al cuidado pueden encontrarse asociados al control y el disciplinamiento.  Sin embargo, lo pedagógico no siempre aparece como otro componente de esta relación. 
Respecto de los procesos de enseñanza-aprendizaje, las escuelas muestran ciertas tendencias a lo que llamamos “primarización”, referida al énfasis en la promoción de conocimientos de lecto-escritura, operaciones matemáticas  y normas de convivencia básicas tradicionalmente impartidos en la escuela primaria.  En tanto que, en relación a aspectos socio-comunitarios, las escuelas tienden crecientemente a desarrollar acciones sociales propias de otras políticas públicas como las relacionadas con política social y de salud. 
Paralelamente, las escuelas muestran cambios respecto del ideal de la escuela burocrática moderna en el tratamiento de la normativa.  La relación de autoridad entre los adultos y los jóvenes se desarrolla en el marco de un vínculo connotado por el afecto.  Los estudiantes valorizan fuertemente la proximidad y la comprensión de su realidad por parte de los profesores y directivos.  En otras escuelas, los propios docentes, antes estancos en sus asignaturas, comienzan a integrar grupos que coordinan algunas acciones dirigidas a la capacitación de sus compañeros. 
En algunos casos, cobra fuerte relevancia, tanto desde la dirección como desde los propios profesores, la evaluación de resultados como retroalimentación de los proyectos en marcha señalándose como rasgos superadores de la tradición que perdía el norte al orientarse únicamente a la presentación “burocratizada” de resultados. En este marco de emergencia de nuevas cuestiones relativas a la escolarización media, uno de los principales objetivos del presente trabajo consistió en indagar características de los modelos de organización escolar que podrían asociarse a la consecución de resultados diferenciales.  Al respecto mencionaremos algunas dinámicas que pueden presentar diferentes orientaciones.  En los extremos opuestos de cada una de estas dinámicas se ubicaría un modelo que, a modo de tipo ideal, contribuye a orientar el análisis.  En primer lugar, nos referimos a particularidades del discurso de la gestión que elaboran las instituciones.  En uno de los polos ubicamos aquellas escuelas inclinadas a realizar un tipo de lectura acerca de las particularidades socioculturales de su población orientado a lo que Duschatzky (2000) denomina una postura ética.  Nos referimos a una modalidad de lectura e interpretación del contexto escolar que, en lugar de poner la pobreza o los problemas sociales fuera de la escuela y como una barrera para la realización de la tarea educativa, tiende a utilizar el conocimiento de la realidad sociocultural como insumo a partir del cual surgen interrogantes, se exploran e idean proyectos regidos por objetivos de inclusión de los alumnos en la escuela y se desarrollan estrategias nuevas para el aprendizaje.  En este tipo de discurso la definición de “alumno”, ya sea individual o socialmente, implica una clasificación más bien débil, sin clausura del otro, contemplando diferentes aspectos de las personas.  Se intenta un conocimiento de los estudiantes como jóvenes, como pertenecientes a un sector social específico, con experiencias y expectativas ligadas a una cultura particular como parte de la tarea institucional.  En cambio, en el polo opuesto encontramos escuelas que desarrollan un discurso de la gestión con tintes fatalistas por el fuerte énfasis realizado en las carencias de la población asistente.  La tipificación relativa a los estudiantes y sus familias aparecen asociadas a dificultades en los procesos de aprendizaje muy difíciles o imposibles de abordar por la escuela.  En el extremo, la escuela destituye a ciertos jóvenes de su condición de estudiantes al poner en ellos la falta del ingrediente esencial sin el que el proceso de enseñanza-aprendizaje no puede ser llevado a cabo.  En otros casos, aunque la dificultad también es pensada como infranqueable también se autocuestiona la escuela en su trabajo con esta población.
En segundo término, abordaremos lo que denominamos dinámica organizado-organizante.  En un extremo de esta dinámica encontramos instituciones que muestran fuertes orientaciones a la conformación de equipos de trabajo integrados, ya sea bajo la coordinación de los directores o de docentes.  En general, el accionar de estos equipos tiende a vivenciarse como una tarea colectiva de la escuela, aún por algunos integrantes que no participan directa o regularmente en proyectos particulares.  En este sentido, los proyectos implementados, con objetivos muy diferentes entre sí, tenderían a constituirse a partir de las posibilidades de consenso articuladas detrás del proyecto y los sentidos priorizados por cada institución. 
Estos procesos conforman ciertas transformaciones en la estructura tradicional que dividía tajantemente funciones, roles, espacios y tiempos en la escuela.  Al respecto, investigaciones realizadas algunos años atrás (Tiramonti, 1995) señalan que en la dinámica y rutina de las escuelas medias en nuestro país persiste la parcelación institucional en virtud de “pactos implícitos” a partir de los que se distinguen esferas de influencias para cada uno de los roles en la institución.  De esta manera, mientras para los docentes se destina el área de la práctica pedagógica, los vicedirectores se encargan de la organización administrativa y los directivos de la conservación y reproducción de rutinas institucionales.  Como sostiene la autora, estas parcelas son resguardadas de la influencia externa que sólo se permite en caso de presentar apoyos a la labor específica.  Las áreas de cooperación entre los miembros se circunscriben a campos específicos orientados a la autoconservación institucional, a través de la implementación de acciones agregadas dirigidas a demandas inmediatas que se presentan a la institución y que pueden amenazar su supervivencia material o su reconocimiento social. 
La información recolectada permite sostener que en ciertas instituciones educativas parece visualizarse la emergencia de tendencias de cambio.  Por ejemplo, se flexibilizan los papeles tradicionalmente fijados a los diferentes cargos en virtud de los requerimientos de los proyectos pedagógicos. En ocasiones estos proyectos conforman estructuras que atraviesan las diferentes asignaturas del currículum.  Otras veces se generan estructuras organizativas alternativas bajo la órbita de delegados del equipo de conducción que, a la par que se orientan a diferentes inquietudes o problemas de los estudiantes y al apoyo de sus procesos de aprendizaje, funcionan como organismos asesores del equipo de dirección de la escuela. 
En la otra punta del continuo “organizado-organizante”  las escuelas tienden a la distribución de funciones que refería la investigación anteriormente citada (Tiramonti, 1995).  En efecto, son instituciones donde no pueden conformarse grupos de trabajo flexibles y articulados entre sí y con la tarea global.  Se trata de un particular manejo del poder en forma parcelaria dirigido a la evitación del conflicto, ya sea exacerbando la perpetuación de las jerarquías como utilizándolas como fachadas detrás de la que transcurren rutinas institucionales inerciales.
La tercera de las dinámicas encontradas refiere al tipo de vinculación de la escuela con su entorno, especialmente con las transformaciones que mencionábamos al inicio de este apartado. En un extremo se ubicarían aquellas escuelas que desarrollan lo que denominamos capacidad inclusora, definida como una propensión a resignifcar el papel de la escuela a tono con las novedades o cambios que se presentan, asignando nuevos sentidos a la escuela articulados con los fines pedagógicos específicos de la institución escolar.  Lo que estas escuelas denotan es una tendencia a reconocer y habilitar los cambios imperantes en la cultura de sus estudiantes y las necesidades que estas transformaciones traen aparejadas pero dando un lugar especial a los procesos de enseñanza aprendizaje vinculados con esas necesidades.   Un ejemplo ilustrativo de lo que queremos expresar lo constituyen los proyectos que las dos escuelas a las que estamos aludiendo realizan con las alumnas madres.  Tanto los directivos como la alumna entrevistada han hecho énfasis en ciertas posibilidades habilitadas por el proyecto, tales como la consecución de los estudios pudiendo asistir y permanecer en la escuela y en las clases pero además realizando aprendizajes relativos a su realidad de madre o padre adolescente.  En cambio, en el marco de modelos de gestión con tendencias opuestas al descripto, los problemas o transformaciones en la realidad de los estudiantes generan un impacto tan profundo que rompe el vínculo escuela-alumno deshaciendo alguno de sus términos.  Si en el extremo anterior hablábamos de capacidad inclusora, en este extremo encontramos lo que podría denominarse tendencia desintegradora. En ciertos casos la escuela deja de serlo transformándose en guardería, club, espacio de contención social y/o afectiva.  En otros, el término suprimido es el segundo, el o los “estudiantes-problema”, que no tienen cabida en la una institución muy pegada a funciones y esquemas tradicionales que termina expulsándolos por medio de distintos mecanismos.
Por último cabe distinguir otra dinámica muy ligada a las antedichas porque orienta sus sentidos.  Se trata del nivel de orientación institucional a la tarea sustantiva de la escuela.  El sostenimiento de los objetivos institucionales vinculados con la tarea pedagógica se convierte en un desafío complicado para ciertos estilos de gestión que responden a determinadas culturas institucionales.  El deslizamiento de la meta escolar y su reemplazo por otras ha sido considerado a través de la revisión teórica realizada a lo largo de este trabajo.  Al respecto se ha visto que algunas escuelas suelen orientarse por otras finalidades elaboradas en el funcionamiento institucional a través de las interacciones entre los actores.  Estilos de gestión ligados a lo afectivo-familiar, lo administrativo-burocrático, el control del poder institucional y, especialmente en el marco social actual, a la contención social, pueden tomar el lugar de la gestión escolar basada en lo profesional.    Las escuelas que pueden desarrollar una gestión profesional se caracterizan por el desarrollo de prácticas y propuestas donde los aspectos organizativo-administrativos, socio-comunitarios, afectivos y de micropolítica escolar se subordinan a las finalidades pedagógicas.  En estas instituciones se observaron importantes tendencias al aprovechamiento de toda normativa que facilite esta dinámica como así también el desarrollo de diferentes estrategias para aprovechar vacíos legales o negociar transformaciones de la normativa basándose en las necesidades y particularidades que plantean sus proyectos.  El vínculo hallado entre ciertos rasgos de los modelos de gestión institucional y los resultados alcanzados en la retención de los estudiantes y los aprendizajes de los alumnos provenientes de los sectores socioeconómicos más desfavorecidos de la jurisdicción ilustra un aspecto importante que hace a la multidimensionalidad que presentan los procesos de desigualdad.  En relación a ello existen dos perspectivas antagónicas.  Por un lado, aquellas que ponen el énfasis en la capacidad autónoma de la escuela y las virtudes en torno de la gestión eficiente como solución a los problemas de calidad de la educación soslayando y silenciando el debate en relación a las responsabilidades sociales y de política pública en relación a la igualdad de oportunidades educativas.  De otro lado, perspectivas que, enfatizando la debilidad de las políticas públicas educativas en este sentido, tienden a dejar de lado la complejidad del vínculo entre escuela y pobreza perdiendo de vista las heterogeneidades al interior de un segmento escolar cuando la investigación actual señala fuertes procesos de fragmentación en todos los estratos escolares (Tiramonti, 2001).  Como sostiene Ball (1997), las modalidades de funcionamiento institucional y los modos de gestión que desarrollan las escuelas constituyen uno de los niveles que median la implementación de políticas educativas.  Por ello, el conocimiento de estos contextos no puede ser soslayados en el diseño, puesta en práctica y evaluación de las políticas educativas.    Aquellos enfoques comprendidos en la perspectiva que hemos denominado de la Administración de la educación tradicional se orientan a la medición, comparación y replicación de rasgos encontrados en escuelas eficaces (Ball, 1989, Ezpeleta, 1997) suponiendo, ya sea implícita o explícitamente, la posibilidad de una transposición mecánica o permutación técnica de un rasgo por otro dejando de lado la dimensión social histórica y cultural de las prácticas institucionales. La propia cultura e identidad institucional desarrollada históricamente y en un contexto determinado se pone en juego en las prácticas de gestión escolar.  Las orientaciones de las diferentes dinámicas analizadas hasta aquí y la conjunción entre ellas ilustran fielmente la complejidad involucrada en los procesos de gestión de las instituciones educativas. 
Para finalizar podría sostenerse que, como práctica reguladora por excelencia, el discurso de la gestión que las instituciones elaboran aglutina a las demás prácticas analizadas en estas conclusiones.  En este sentido operarán las definiciones, aspiraciones e interpretaciones que elaboren las escuelas respecto de los sujetos involucrados, los modos de organización del trabajo organizacional y las principales metas que la escuela persigue históricamente como así también las estrategias institucionales a seguir.  Esto cuestiona fuertemente cualquier postulado de transformación institucional mecánica y rápida que no involucre activamente a las instituciones escolares tomando en cuenta sus particularidades.

1º LECTURA DE LA BIBLIOGRAFIA QUE SE SUGIERE.
Capítulo publicado en el libro Nuevas tecnologías, globalización y migraciones Editorial OCTAEDRO, Barcelona, 2005, pgs. 13-54. LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Manuel Area Moreira Universidad de La Laguna

2º INVITACION PARA  PARTICIPAR EN EL BLOG.
La complejidad de las prácticas pedagógicas, son determinadas: política, social e institucionalmente.  La organización y administración de la institución y sus relaciones con la comunidad condicionan favorablemente en unos casos y desfavorablemente en otros las prácticas pedagógicas. 
Qué aspectos incluye Ud. en  la dimensión organizativa de la institución escolar?
En la escuela que Ud. trabaja considera que hay coincidencia entre el organigrama formal y las relaciones no formales. Brinde ejemplos que den cuenta de lo expresado.
¿Qué sentido educativo y pedagógico tiene la gestión escolar? ¿Organizar democráticamente qué quiere decir? ¿Cómo organizar la escuela y al mismo tiempo transmitir ideales democráticos?
¿Qué problemas son emergentes en la educación en relación con la Ley de educación?
En fin, ¿qué hace falta para que la escuela esté  a la altura de los tiempos?
Estos interrogantes  son susceptibles de ser modificados por Uds. en función de las problemáticas que en la función consideran relevantes. (Dentro del eje temático de la clase)

Siempre iniciamos la discusión nosotros, pero en esta clase en la que está muy implicada la organización y gestión escolar,  invitamos a uds. a que  incluyan aquello que a nosotros “se nos pasó” … la idea es que sea de una significativdad que nos permita relacionar los marcos normativos… las costumbres…. hechos cotidianos….experiencias… convirtiendo este espacio en un verdadero espacio de aprendizaje para todos-as.