jueves, 14 de mayo de 2015

Taller 2 CLASE DOS: EL DESARROLLO LEGISLATIVO

TALLER 2
                 CLASE DOS: EL DESARROLLO LEGISLATIVO[1]
Se debe entender que, “la relación del Derecho con la educación tiene límites que no deben ser sobrepasados, porque ello puede llevar al predominio de la forma (el Derecho) sobre el ¨contenido¨ (fines educativos pedagógicos)a la ¨victoria de lo instrumental sobre lo esencial¨”.  (Maíllo, Rodolfo. Nuevas Notas sobre “Derecho, Formalismo y Educación”.

Como se menciona en clase anterior y se  puede comprobar en las prácticas cotidianas, las referencias legislativas son constantes en la realidad organizativa de las instituciones educativas. Por ello entendemos significativo aproximarnos  a dichas fuentes normativas.
Comenzaremos con una conceptualización del desarrollo legislativo, como herramienta para comprender la relación y secuencia legislativa, especialmente en el ámbito educativo. Y, entrando en el texto original (es parte del material complementario y aconsejable), ofrecemos para cada uno de las leyes una aproximación descriptiva a cada una de ellas… avanzaremos  ofreciendo un conjunto de referencias legislativas de interés para la organización de las instituciones. Es necesario analizar la información  sobre normas relevantes que configuran  el sistema educativo nacional y de la jurisdicción. La mayoría  de ellas se encuentran vigentes y son parte del régimen jurídico de la educación argentina. Otras, ya derogadas, se incluyen en función del rol decisivo que tuvieron en la organización  del Sistema Educativo Argentino. 
En cierta medida podemos decir que la configuración de nuestro sistema educativo y de los elementos y estructuras que lo componen viene marcada por la legislación educativa. Así el desarrollo legislativo realizado a lo largo de los años nos aporta una interesante fuente para conocer y comprender las transformaciones o reformas educativas. Para facilitar la lectura y comprensión de la jerarquía entre estas regulaciones legislativas es conveniente poner unas breves referencias a los tipos de leyes y textos que las desarrollan.
Carbonel y Mesanza (1996) describen la legislación educativa como "el conjunto de leyes de distintos rangos y jerarquías que regulan o han regulado en un ámbito territorial determinado todo lo referente al sistema educativo".
En su acepción jurídica, la Ley es una norma emanada del órgano competente de una entidad política, elaborada mediante un procedimiento solemne, escrita y publicada, y que tiene por objeto regular la vida social de la comunidad (en un sentido amplio, ley se emplea para designar todo el conjunto del derecho escrito). Entre sus rasgos definitorios está:
a) La obligatoriedad. La ley jurídica es un mandato imperativo, que exige ser cumplido y puede no serlo, a diferencia de las leyes de la naturaleza, cuya realización práctica es inexorable. La posibilidad del incumplimiento, empero, se ve reducida por la coacción legitima ejercida por el poder del que emana.
b) Otra característica de la Ley es su generalidad, que implica el estar redactada en forma abstracta, para así prever todos los casos y situaciones factibles que puedan darse, al objeto de dar un tratamiento igualitario a todos los individuos a los que va dirigida (la regulación especial de determinadas situaciones debe hacerse siempre siguiendo un criterio restrictivo, así como el establecimiento de privilegios de tipo personal). La Ley, en el sentido amplio del derecho escrito, ocupa el primer lugar en la jerarquía de fuentes, mientras que las leyes en sentido estricto pueden ser de muchos tipos, con características y denominaciones que varían en función de las entidades políticas de las que procedan. Ejemplo de ellas son los siguientes:

Leyes Fundamentales. Desde el punto de vista jurídico-formal no son leyes sino textos equiparables a las constituciones, y que se encuentran en la cúspide de la pirámide normativa.
  1. Leyes Orgánicas. Regulan materias de singular relevancia (desarrollo de derechos fundamentales y libertades públicas), por lo cual están sometidas a procedimientos especiales de aprobación, modificación o derogación (mayoría absoluta del Congreso).
En educación es Ley Orgánica: La Ley de Educación  Nacional.
  1. Leyes de Bases. Marcan los principios a los que deberá ceñirse la legislación delegada en otro órgano.
  2. Decretos. Son normas dictadas por un órgano ejecutivo (Gobierno) en virtud de delegación (autorización previa) y dentro del marco de una ley de bases.
  3. Decretos de Urgencia. Son dictados por el poder ejecutivo (Gobierno) en situaciones de urgente necesidad (deberá estar justificada),
  4. Leyes Ordinarias. Son, por exclusión, todas las demás normas dictadas por el poder legislativo.
En cuanto a la derogación o pérdida de vigencia de las leyes, puede producirse de manera expresa o tácita. Se dará el primer paso si el legislador dispone expresamente en una nueva ley que la totalidad o parte de la anterior queda derogada por la aparición de aquella. La derogación será tácita si, aunque no se disponga nada al respecto, aparece otra ley posterior que regule la misma materia, con lo cual se extinguirá la vigencia de la anterior en lo que sea incompatible. De este modo, si nos encontramos con dos normas que, regulando la misma materia, dan soluciones distintas, nos quedaremos con aquella que haya sido posteriormente aprobada, y consideraremos derogada tácitamente en todo los que sea incompatible la aprobada en fecha anterior. No obstante, la primacía de la ley posterior debe valorarse teniendo en cuenta el criterio de especialidad: Una ley especial tiene primacía sobre una ley general.
Otros textos legales que desarrollan las leyes educativas son los que presentaremos a continuación (siguiendo el orden jerárquico):
  1. Reglamentos. Disposición jurídica de carácter general dictada por la administración pública y con valor subordinado a la Ley. Un texto legal que contenga normas y hay a sido dictado por cualquier ámbito de la Administración tiene carácter de reglamento.
  2. Resoluciones. Es la terminación normal del procedimiento legislativo, expresada por el órgano competente.
  3. Instrucciones y disposiciones de servicio. Disposiciones oficiales a través de la cuales los órganos administrativos pueden dirigir las actividades de sus órganos jerárquicamente dependientes.
  4. Circulares. Comunicados oficiales a través de los cuales pueden informarse las actividades, acciones, decisiones a  los equipos de trabajo jerárquicamente dependientes.

LAS LEYES EDUCATIVAS

En este apartado queremos ofrecer, sin el ánimo de ser exhaustivos, algunas referencias normativas de interés, habida cuenta del momento de cambio y transformación que vive nuestro sistema educativo y la constante  publicación y actualización de algunas de las que aquí referenciamos y otras nuevas que se van elaborando en la dinámica de la gestión.
Se sugiere un recorrido por las páginas que se indican. Una vez que ingresamos en cada  documento que nos detenemos a leer podremos  analizar el o los “asuntos” abordados por la legislación como así también la evolución legislativa y las principales relaciones entre las mismas.
SITIOS - NORMATIVA EDUCATIVA DE INTERÉS
http://www.lapampa.edu.ar  pestaña inicio
Normativa

Asimismo se sugiere ingresar a la siguiente dirección
      
  Autoridades de Consejo       
        
  Calendario Escolar     
        
        
        
        
        
        
        
  Ley 25.053        
        
  Ley 25.919        
        
        
  Validez Nacional         
        
  Resoluciones     
        
  Documentos      
        
  Declarac. y Recomendaciones        
        
        
  Educación y Democracia      
Legislación Nacional
Leyes nacionales vigentes
Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (archivo en formato PDF)
Ley 25.919 y complementarias  (archivo en formato PDF)
Antecedentes Normativos

1º LECTURA DE LA BIBLIOGRAFIA QUE SE SUGIERE.
El derecho educativo una utopía necesaria- Dr. Raúl Edilberto Soria Verdera. Este trabajo esta realizado en base de la obra del Dr. Fernando Martínez Paz: “La Construcción del Mundo Jurídico Multidimensional” Las fuentes del derecho- concepto y clasificación – síntesis de cátedra-
Las leyes indicadas anteriormente.
Solicitamos  que en las actividades y participaciones en Blog  que le pedimos  ejemplos - casos –vivencias de su práctica, además de brindar la síntesis del caso planteado o vivencia, incluyan la normativa respectiva – para ello se sugiere que recorran las direcciones de páginas que aportamos en clase dos y las que Uds.  conozcan  –oficiales sobre normativa nacional y provincial y relacionen caso-normativa, mencionando en cada caso la resolución, disposición y su número correspondiente. Es una forma colaborativa de ir socializando estas cuestiones- Se recuerda que el Calendario Escolar es un documento que regula la vida escolar  y lo incluimos también en estos análisis documentales.

2º INVITACION PARA  A PARTICIPAR EN EL BLOG.
En este espacio invitamos a un análisis reflexivo de la legislación vigente.

Decimos en Clase 01: La responsabilidad del Estado es la garantía de que la igualdad  encuentre prácticas que sean correlato de los discursos.
Hace falta buscar un equilibrio entre el punto de partida, las metas que se proponen y, sobre todo, el acompañamiento para caminar hacia las nuevas metas a partir de lo que somos y de lo que tenemos. Todo esto entra dentro de lo que yo llamo las políticas de implementación que, insisto, es un momento de la política, tan importante como el momento de la formulación de la nueva política, y que pienso que ha sido objeto de poca atención.
Seleccionamos  algunos artículos de la

LEY DE EDUCACION  DE LA PROVINCIA DE LA PAMPA
TÍTULO I DISPOSICIONES GENERALES
CAPÍTULO I PRINCIPIOS, DERECHOS Y GARANTÍAS

Artículo 5°.- El Estado Provincial fija la política educativa, la que tiene como fundamento y fin último al educando y a la sociedad como sujetos destinatarios del derecho a la educación, en concordancia con la política educativa nacional y controla su cumplimiento con el propósito de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades regionales.
Artículo 8°.- La educación brindará las oportunidades necesarias para el desarrollo y fortalecimiento de la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida, promoviendo en cada educando la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.
CAPÍTULO II
FINES Y OBJETIVOS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA
Artículo 13.- El Estado Provincial garantizará:
a) Educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, para el logro de la inclusión plena de todos/as los/as habitantes sin inequidades sociales ni desequilibrios regionales;
u) Acciones tendientes a comprometer a los medios masivos de comunicación para que asuman mayores grados de responsabilidad ética y social por los contenidos y valores que transmiten;
CAPÍTULO II: ESTRUCTURA DEL SISTEMA
Artículo 20.- El Ministerio de Cultura y Educación:
a) Generará políticas públicas para el cumplimiento de la obligatoriedad;

1º Invitamos a realizar un análisis documental en nuestras escuela.
Apropiarse de esta información requiere de una construcción progresiva, que se adquiere a través de la lectura de los documentos y del análisis simultáneo de las realidades institucionales. ¿Cómo son los circuitos de la comunicación  en su escuela¿ cada docente se notifica  de todas las informaciones que llegan?
¿En que documentos – reglamentaciones observa Ud. que se avanzó en el proceso de implementación efectiva de los artículos seleccionados?  Mencione nivel/es  y documentos al respecto. En su análisis tenga en cuenta la coherencia necesaria entre formulación e implementación política y de cuenta de ello.

2º Avanzamos en el análisis con mirada relacional. ¿Se hace efectivo en la  práctica cotidiana de las escuelas lo que Ud. observó en la documentación?  Brinde ejemplos concretos.

3º Haciendo una lectura integral al texto de la ley, qué prácticas Ud. considera que están enunciadas pero carecen de  reglamentación e  igualmente en las escuelas se cumplen. 
4º ¿Qué regulaciones considera necesarias  para “tranquilidad” del docente y resguardo en la tarea cotidiana? 


[1] La página web del Ministerio de Educación proporciona una información al día y contiene enlaces de gran interés.

jueves, 23 de abril de 2015

CLASE 1: POLÍTICA EDUCATIVA: La escuela como escenario de cambio.


TALLER 2: CLASE 1: POLÍTICA EDUCATIVA: La escuela como escenario de cambio.

Aunque me fuercen yo nunca voy a decir que

 todo tiempo por pasado fue mejor...¡Mañana es mejor!"
Luis A. Spinetta

Cantata de puentes amarillos

(Disco "Artaud" - 1973)

Partimos de algunos hechos ya conocidosLas escuelas siempre significaron las propuestas de las macropolíticas educativas. Con esta afirmación queremos dar cuenta de los procesos a través de los cuales las escuelas tradujeron las propuestas; las interpretaron; las quebraron; encontraron en ellas intersticios insospechados sobre los que desplegaron su autonomía; las momificaron; las fetichizaron; las banalizaron; las superaron; aprovechando sus potencialidades. Por ello, no son sólo o exclusivamente las “medidas en sí” (reformas curriculares o estructurales) las que definen o deciden los cambios reales, sino el modo en que colectivamente se elaboran, se producen, se redefinen y terminan siendo apropiadas (y en consecuencia ya nuevamente modificadas),

<!--[if !vml]--><!--[endif]-->Las instituciones nunca perdieron “capacidad legislativa” (se dieron sus propias normas aunque no todas fueron escritas) y nunca dejaron de “sentar jurisprudencia” (interpretaron el espíritu de las leyes y normas estructurantes de los sistemas educativos y de sus instituciones”

Las instituciones y los actores pueden simultáneamente estar “encariñados” con las viejas formas (aún si están plenas de malestar) y, al mismo tiempo, estar dispuestos a no decir “no” a la novedad, especialmente si ésta se propone a partir de la construcción de la confianza y la responsabilidad.

Las instituciones están habitadas por la dinámica entre instituido e instituyente: generalmente lo que se percibe como ataque, propicia el abroquelamiento; lo que se inscribe como alternativa, canaliza inquietudes; lo que se comunica como culpa, no promueve la responsabilidad.

Traducción, capacidad legislativa e interpretación jurídica, apuntaron a cambios proversivos o contribuyeron para que las instituciones se replegaran en propuestas retroversivas; habilitaron novedad o clausuraron iniciativas. Nada de ello debe entenderse pre-juiciosamente; todo viene a dar cuenta del poder de los actores, un poder que no es todopoderoso; que a veces es asumido con autoconciencia, otras veces rehuido o renegado; un poder siempre presente, siempre relacional, siempre expresión de una libertad conquistada, peleada o rechazada.

<!--[if !vml]--><!--[endif]-->En esos movimientos el hallazgo de potencialidades o su congelamiento obedece a una compleja trama de factores que intervienen en la forma de posición de cada actor. Cada movimiento reformista propicia uno y otro trámite y suele ocurrir que las escuelas, en su micropolíticas cotidianas tiendan a reconstruir, en el singular de las macropolíticas, el plural no siempre considerado, a veces claramente expropiado

Nos importa destacar que en los términos más clásicos de las teorías institucionales una reforma es un movimiento instituyente que busca constituirse en instituido; cuando lo logra suele ver con recelo a cualquier nuevo instituyente que pugne por instituirse. En ocasiones, las innovaciones se producen casi “en contra” de los reformistas si estos se vuelven adictos al formato único y carecen de multiperspectividad. En otras oportunidades, la secuencia de los cambios que se proponen inhabilitan a los actores, porque solicitan más resistencias que adhesiones. Siempre que aparece una “resistencia” la misma amerita un análisis que deponga una respuesta reduccionista. En este sentido, sería erróneo adjudicar a priori, sin una lectura que no eluda la complejidad, una posición resistencial de los actores. En muchos de nuestros países, cambiar era sentido como una necesidad compartida y la idea de reformar conllevaba la ilusión de tiempos mejores. Cabe destacar que no siempre el deseo de transformar encontró en las reformas y/o el los reformistas un eco coincidente y al mismo tiempo las reformas y/o los reformistas encontraron (o generaron) escollos a los mismos cambios que querían introducir. Valdría la pena detenerse a comprender cuáles han sido, o son, algunos de los destinos de la/s reforma/s e intentar indagar acerca de los entusiasmos y/o de las decepciones que constituyen el panorama actual, para poder pensar e imaginar escenarios prospectivos. Para ello, debemos tener en cuenta que las instituciones transitan de modos distintos la inagotable dinámica instituido – instituyente y el modo en que lo tramitan y elaboran constituye uno de sus rasgos de identidad. 

En el interjuego entre macro y micropolíticas intervendrán, entre otros factores, tanto el quantum tolerable de incertidumbre ( o el mínimo de certezas necesario); las modalidades de inclusión (que remite al tema de las secuencias y temporalidades de los cambios tanto como a la construcción de posibilidades y habilidades a la participación); la disponibilidad a la escucha; la capacidad asociativa que se propicie, sin desdibujar la responsabilidad del Estado y sin privatizar las decisiones, la intersectorialidad (que “alivia” al sistema educativo de la sobredemandas sociales), la pertinencia, legalidad y legitimidad de lo que se propone (pertinencia pedagógica, legitimidad política y legalidad que están dadas por el componente de justicia que esté en juego) 

Estamos preocupados por la educación. Entendemos que la educación conlleva simultáneamente hacia los “recién llegados” (como gustaba definir H. Arendt a los nuevos sujetos de un siempre viejo mundo) un “rito de integración” (al modo en que M. de Certeau entendía la pedagogía) y la “oportunidad de lo nuevo”, ocasión de “emancipación intelectual” (como la pedagogía explícitamente declarara en la vos de Jacotot) y “práctica del ejercicio de la libertad en la actividad de conocer” (tal como las consignas de Kant y Fichte, entre otros, lo dan a entender).

Desde esta perspectiva, quisiéramos partir de algunas coincidencias. Nos importaría coincidir en que educar es una tarea clave, nos importaría coincidir en que, como sociedad, se nos plantea la “necesidad de educar” y como adultos, “la responsabilidad de educar”. Responsabilidad de educar significa, para nosotros, responsabilidad de transmisión, de inscripción y filiación simbólica, de formación, de emancipación intelectual. Por eso, trabajar en educación, pensar sobre ella, comprender y hacer sus instituciones, constituye lo que algunos autores denominarían como  una de las pasiones políticas de las democracias. 

La educación y sus instituciones han producido y solicitado acuerdos y contiendas; en ocasiones asociadas a la producción de igualdad; en otras, sospechadas de distribuir sin equidad y de reproducir posiciones socialmente diferenciadas, por clasificación y calificación escolar; vinculadas a la emancipación; denunciadas de elitismo y exclusión; cuestionadas acerca de su utilidad; depositarias de la esperanza de futuros mejores. Siempre han estado presentes en los discursos de las políticas; siempre han sido atravesadas por las tensiones entre pasado y futuro, entre lo viejo y lo nuevo, entre el reconocimiento de las diferencias y un horizonte de igualdad.  Es obvio, entonces, que la educación no admite las reducciones tecnocráticas, lucha por escapar del encapsulamiento que le propone la lógica del mercado, no se deja subsumir en un manojo de disciplinas y es siempre algo más que una “necesidad real” (C. Castoriadis ). La educación excede a lo escolar y, aunque allí se le dé curso, no se limita a una cuestión de estructuras y desborda lo curricular.

Todo esto ocurre porque la educación es, y ha sido siempre, un componente insoslayable de la construcción social y una co-productora de subjetividad. El tratamiento institucional del enigma subjetivo en relación con el conocimiento es su objeto, así como el tejido del lazo social es una meta. Tramita ambas cuestiones de modos diversos, a partir de abordar conocimientos disciplinares, distribuir capital cultural, socializar distintos saberes (saberes para vivir, saberes para pensar, saberes para trabajar, saberes àra crear), diseñar formas organizacionales, integrar actores diversos, recortar mitos, instituir ritos, ofrecer inscripciones y filiaciones simbólicas, tejer vínculos (con lo desconocido, con el conocimiento, con los otros, con el mundo), institucionalizar la relación con la ley estructurante de lo social.

 

REFORMAS EDUCATIVAS

Se hizo evidente la necesidad de que las formas escolares fueran accesibles a todos y se constató que la mayor parte de los sistemas educativos estaban lejos de asegurar a toda la población que, a idéntica inversión temporal en escolaridad igual capital cultural adquirido (lo que se dio en llamar la segmentación y fragmentación de los sistemas).

Por otra parte, los discursos que pusieron énfasis en la importancia del conocimiento también dejaron en evidencia que el conocimiento no se distribuía del mismo modo a distintos sectores de la población.

Algunas decisiones políticas tuvieron en cuenta la cuestión de los sentidos de la educación, podemos destacar que tuvo lugar el esfuerzo necesario para que la concepción del cambio no se conjugue en singular.

Abordando el análisis de las macro políticas, encontraremos que, por ejemplo en los 90,  los discursos hicieron de algunas nociones, o expresiones, los vértices de dobles mensajes. Así se habló de:

- Centralidad de la educación (recordar que la educación es el espacio público donde lo público se construye) y se empobrecieron los presupuestos, al tiempo que se fueron creando argumentos para una privatización.  (La misma toma diversos nombres,  como por ejemplo, el nombre de charter y voucher).
_ Sociedad del conocimiento y no se concretaron políticas distributivas.
_ Prioridad a la educación y no se invirtió genuinamente.
_ Descentralización y se concentró poder central.
_ Autonomía y se institucionalizaron formatos únicos.
_ Evaluación y se produjo medición.
_ Calidad y se profundizaron las brechas, creando privilegios.
_ Obligatoriedad y no se crearon las condiciones para que la obligación fuera una práctica posible.
_ Equidad y se terminó ranqueando la desigualdad.
_ Consenso y no se convocó a la participación efectiva.
_ Concertación y se convocaron sólo a algunos sectores con palabra plena.
_ Profesionalización docente y se pauperizó a los asalariados.
Sobre este campo de tensiones en muchos casos se desplegó otro problema, al que denominamos "des–enlace" entre políticas públicas sociales y políticas públicas educativas o, dicho en otros términos, el reinado del economicismo.
Así el discurso y la letra de las normas, tan bien intencionados, acerca de la extensión de la escolaridad obligatoria a lo que fueron los terceros ciclos de la EGB, no consideraron la inclusión de la obligatoriedad del Estado de crear las condiciones para que la población pudiera asumir la obligatoriedad prescripta.
Prescribir obligación y no prescribir ingreso ciudadano para la infancia puede ser, en algunas regiones, un contrasentido ya que podría entenderse como el modo de crear nuevas taxonomías escolares y sociales excluyentes.
Si bien las finalidades sociales y políticas de las sociedades democráticas no pueden divorciarse de las exigencias del mercado (lo cual exige abordar las contradicciones que devienen de su tratamiento conjunto), tampoco pueden quedar subordinadas a ellas.
Sobre las cuestiones que estamos tratando Justa Ezpeleta plantea dos interrogantes muy sugestivos: ¿cómo lograr que un problema doméstico acceda al rango de problema institucional? Y ¿cómo lograr que un problema institucional sea asumido como problema político, como asunto de políticas educativas?
No se trata entonces de desentenderse de los problemas institucionales sino de integrarlos en una dimensión política. En este sentido, asumir un proyecto de educación pública supone pensar los modos de articular iniciativas y responsabilidades del Estado con aquéllas de las instituciones, enmarcadas en el principio de “‘justo para todos’ y no ‘bueno para nosotros’. La dimensión institucional de la escuela toma un lugar preponderante y alcanza el status de asunto político cuando se integra en un proyecto de formación de ciudadanos democráticos, libres y solidarios. Sin embargo, no todo proyecto educativo institucional encuentra coherencia con estos principios.
Es por ello que podemos afirmar que tomar en consideración el lugar de la escuela significa analizar los diferentes modos en que los procesos de reforma tienen en cuenta o, por el contrario, desconocen, desestiman o minimizan las culturas institucionales como variables importantes. Finalmente, queremos destacar que el sentido de la escuela y de la experiencia que el conjunto de los actores encuentra en esta institución se juega, fundamentalmente, en los múltiples y variados sentidos de las prácticas cotidianas en relación con el componente simbólico que inevitablemente atraviesa a toda institución educativa. Que las reformas lo tomen a su cargo como parte de aquellos aspectos sobre los cuales es necesario también pensar – y en consecuencia, actuar -, o lo desestimen, forma parte de las cuestiones a analizar en aquello que ha acontecido en los sistemas educativos y en las escuelas en las últimas décadas. Si lo que está en juego es el futuro y éste se ha vuelto no sólo incierto sino amenazante para vastos sectores de población, restituir al futuro el carácter de deseable en tanto oportunidad de dignidad para todos, es una obligación que compromete al conjunto de las políticas públicas haciendo, a la vez, de lo educativo un territorio específico. Desde nuestra perspectiva, esto es posible si entendemos que educación es aquello que se construye cuando se asocian fuertemente las nociones vinculadas a una política de la justicia, una política del conocimiento y una política de la memoria. La omisión de algunos de estos términos obstaculiza, inhibe o destruye el lazo social. La responsabilidad del Estado es la garantía de que la igualdad  encuentre prácticas que sean correlato de los discursos.
Hace falta buscar un equilibrio entre el punto de partida, las metas que se proponen y, sobre todo, el acompañamiento para caminar hacia las nuevas metas a partir de lo que somos y de lo que tenemos. Todo esto entra dentro de lo que yo llamo las políticas de implementación que, insisto, es un momento de la política, tan importante como el momento de la formulación de la nueva política, y que pienso que ha sido objeto de poca atención.

1º LECTURA DE LA BIBLIOGRAFIA QUE SE SUGIERE.
La Sociedad del Conocimiento y las organizaciones educativas como generadoras de conocimiento: el nuevo «continuum» cultural y sus repercusiones en las dimensiones de una organización GUILLERMO DOMÍNGUEZ Profesor del

Departamento de Organización de la Facultad de Educación. Revista Complutense de Educación ISSN: 1130-2496 Vol. 12 Núm. 2 (2001) 485-528.

Estadios de Desarrollo Organizativo- Joaquín Gairín Sallán
La organización escolar: contexto y texto de actuación Joaquín Gairín Sallán
2º INVITACION PARA  A PARTICIPAR EN EL BLOG.
Los interrogantes que invitan a la participación  giran  en torno a los siguientes conceptos, enunciados e interrogantes:
La responsabilidad del Estado en educación es política y social, ¿Qué implica cada una?

Las instituciones nunca perdieron “capacidad legislativa” (se dieron sus propias normas aunque no todas fueron escritas) y nunca dejaron de “sentar jurisprudencia” (interpretaron el espíritu de las leyes y normas estructurantes de los sistemas educativos y de sus instituciones”  ¿Está de acuerdo con esta afirmación? ¿Por qué? Brinde ejemplos.  (–Recordar resguardar identidades-)

Obligatoriedad educativa y derecho a la educación. Justa Ezpeleta plantea dos interrogantes muy sugestivos: ¿cómo lograr que un problema doméstico acceda al rango de problema institucional? Y ¿cómo lograr que un problema institucional sea asumido como problema político, como asunto de políticas educativas?

Siguiendo el texto de Joaquín Gairín SallánEstadios de Desarrollo Organizativo”
¿Cómo influye la priorización de lo político sobre lo académico en los diferentes niveles?
¿Cómo explicar los cambios que se producen? ¿Cómo explicar la ausencia de cambios pretendidos y no conseguidos? ¿Qué resistencias al cambio aparecen?
¿Puede considerarse tan importante la voluntad política del cambio como la existencia de una mínima planificación? ¿Qué rol juegan los directivos al respecto?
¿Cuál debería ser la formación para el cambio? ¿Cómo habría que fomentar la implicación en el cambio? etc.
Como vemos, son muchas las cuestiones que enlazan el tema que analizamos con las posibilidades reales de transformar la práctica. “…del nuevo «continuum» cultural y sus repercusiones en las dimensiones de una organización” que  señala Guillermo Domínguez indique  tres conceptos que llaman su atención y justifique.

Hasta aquí hemos llegado con esta PRIMERA CLASE del TALLER 2. Como saben, deben tener cada uno de ustedes al menos 2 INTERVENCIONES o COMENTARIOS obligatorios por cada materia. LOS INVITAMOS A SER LOS PRIMEROS en participar en esta CLASE. Recuerden que además de subir aquí su APORTE deben enviarlo a la dirección de la TUTORA de este TALLER 2 la Lic ALICIA OTTAVIANO ( aliciaottavianoesp@yahoo.com.ar) y ¡¡SIEMPRE CON COPIA AL AULA DE RESGUARDO!! ( isesemac@yahoo.com.ar)
                                                  CON AFECTO  ALICIA

Documento de Apoyo Séptima Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Graciela Frigerio