lunes, 19 de junio de 2017

CLASE 4: DIMENSIÓN INSTITUCIONAL, CULTURAL Y MICROPOLÍTICA: Claves para entender las organizaciones educativas

TALLER 2
CLASE 4: DIMENSIÓN INSTITUCIONAL, CULTURAL Y MICROPOLÍTICA: Claves para entender las organizaciones educativas

“cambiar y mejorar la educación en el tipo de sociedad
 en la que vivimos, elaborar, desarrollar y evaluar el currículo
como una respuesta sociocultural y pedagógica,
pasa, necesariamente, por mejorar y reconstruir
los propios centros para que pueda
ofrecerse una educación de calidad”. (Escudero, 1999:17)
Retomando lo analizado en las clases precedentes, decimos que la Política Educacional aborda la problemática de la función del Estado y de otros actores sociales en la formulación, ejecución y evaluación de decisiones y acciones en el sector educación, en el marco de las políticas públicas globales.
Los cambios sociales, políticos, económicos y culturales instauran modificaciones sustanciales en el Estado, la sociedad y la cultura. Estos procesos plantean nuevas relaciones y modifican los “sentidos asignados a los sistemas educativos y a las instituciones escolares. La gestión de estas instituciones se ha convertido en una tarea compleja, no exenta de incertidumbres, que requiere de nuevos conocimientos y recursos técnicos para la comprensión  y mejoramiento de su gobierno.

LA GESTIÓN ESCOLAR. LÍMITES Y POSIBILIDADES PARA LA INNOVACIÓN
Desde hace ya algunos años la gestión escolar ha sido incorporada a la agenda de los asuntos estratégicos y prioritarios a resolver en la educación iberoamericana. La descentralización política, administrativa y técnica de los sistemas educativos supone, en la línea de asegurar la calidad de los aprendizajes, fortalecer la autonomía de las instituciones educativas; ampliar sus espacios de decisión en las diferentes dimensiones implicadas en el gobierno y la gestión escolar, asegurar la profesionalidad de su personal docente y facilitar mayores niveles de inserción comunitaria y de participación social.
La gestión escolar se entiende así como uno de los elementos articuladores de la nueva institucionalidad y dimensión política del sistema con miras a revertir las tendencias derivadas del patrón burocrático de organización. Sustituye el énfasis en las funciones y procedimientos por la importancia de los resultados y las relaciones, otorgando a las estructuras el carácter de soportes facilitadores de las tareas sustantivas de las escuelas.
Por tanto, la gestión institucional se constituye en un eje configurador y articulador del cambio y la innovación en la educación.
La noción alude a un recurso conceptual y operativo cuya introducción se ve necesaria para dinamizar el manejo del nivel – y del sistema –, con miras a una reestructuración que, al mismo tiempo, eleve su rendimiento. Recurso que, en el modelo, debe estar presente y recorrer todas las escalas del sistema educativo, desde las que formulan las políticas hasta las encargadas de materializarlas, que, más allá de su origen gerencial, puede ser procesado en clave educativa para mejorar el funcionamiento de las escuelas.
Casanova y Chaves (2001) señalan que, si bien se presentan en forma compleja e integrada en las escuelas, es posible distinguir seis dimensiones organizacionales: gestión escolar (proceso vinculado a la definición y concreción de un proyecto institucional), funcionamiento organizacional (puesta en marcha de la planificación institucional), condiciones ambientales y físicas (medios y recursos con los que cuenta la escuela para el desarrollo de su funcionamiento), relaciones con el entorno (conjunto de vínculos – interacciones – que establece la escuela con su entorno –actores y organizaciones que pertenecen o no al sistema educativo), cultura institucional (se expresa la forma de ser de la escuela y de sus actores) y tecnologías de gestión (medios instrumentales y metodológicos con los cuales se realiza la gestión de la escuela – nivel administrativo y pedagógico).
Se asume a la gestión escolar como el proceso vinculado a la definición y concreción de un proyecto institucional, entendiendo por tal la intención colectiva (que puede ser explícita o implícita) de avanzar en la construcción de una imagen de escuela deseada (visión de la escuela). La gestión, por lo tanto, implica la planificación del proyecto institucional, pero también de proyectos específicos de la escuela -en las dos dimensiones fundamentales del quehacer escolar: administrativo y pedagógico- para concretar esa imagen-objetivo.
La gestión escolar tiene que ver con la administración de recursos de la escuela pero está más estrechamente relacionada con el proceso de decisiones que diaria y cotidianamente toman los actores institucionales, cada uno en su ámbito de gobernabilidad. Este proceso decisional de la escuela no está ausente de conflictos y de diferencias en tanto que los actores que participan en ese campo de decisiones tienen distintos intereses e imágenes acerca de la escuela deseada.
La gestión escolar es también expresión de una cultura institucional dado que enuncia una forma de ser de la escuela y de sus actores. Expresa un modo de relacionarse y de interactuar de los miembros de la escuela, además de una forma de comunicación de los actores institucionales. A su vez, implica interacciones que se generan entre los actores dentro de la escuela y entre ésta y otros actores e instituciones comunitarios.
Es posible distinguir una dimensión social de la gestión, vinculada con decisiones y acciones de la escuela en relación con su entorno directo e indirecto.
En el marco de la relación que se establece entre los cambios del funcionamiento organizacional de las escuelas con su desempeño educativo, es fundamental considerar que la gestión escolar no es una variable independiente. Por lo tanto, más allá de los importantes esfuerzos que puede introducir un programa de innovación en la gestión escolar, siguen presentes en el sistema educativo y, en muchos casos se acentúan, problemas de fuerte influencia en la calidad de los servicios que brindan las escuelas. El deterioro de las condiciones físicas (instalaciones, dotación y equipamiento), el menoscabo de las condiciones del trabajo docente (remuneración y transporte), el recorte del tiempo escolar pedagógicamente necesario son, entre otros, factores necesarios a considerar en el diseño y el desarrollo de innovaciones en la gestión escolar.
A diferencia de la gestión de otras organizaciones, la especificidad de la gestión escolar se asocia al hecho de que se lleva a cabo en una organización cuya finalidad central es facilitar y construir procesos y espacios de aprendizaje formalizado. Implica decisiones y acción en el ámbito administrativo de la escuela, pero además se relaciona con decisiones y acciones del ámbito pedagógico o académico de la escuela. Por tanto, si bien son necesarias las tecnologías y los procesos para mejorar las prácticas administrativas, deben orientarse a introducir dinámicas y a generar procesos en las prácticas pedagógicas de la escuela, asumiendo que el aula es el espacio fundamental de la actividad escolar -si bien no es el único espacio de concreción del aprendizaje-. Implica, además, revalorizar y resignificar los propios discursos y las prácticas pedagógicas, asumirla y apropiarse de ella también como un proceso de aprendizaje colectivo e ir cargando de contenido pedagógico al discurso economicista tan en boga en los enfoques de gestión vigentes.
Los modelos normativo, estratégico, prospectivo y comunicacional son propios de una importante reflexión teórica acerca de la gestión; sin embargo, la realidad escolar se comporta de manera diversa, coexistiendo prácticas y concepciones de gestión y de planificación propias de los distintos enfoques; no existen modelos de gestión o de planificación puros.
Las escuelas han sido objeto de numerosas intervenciones que han introducido (y en pocos casos se han apropiado) una diversidad de métodos y de herramientas de gestión y planificación.
Esto ha generado, por un lado, discursos acerca de la gestión innovadora vacíos de contenido pues repiten categorías y conceptos propios de algún enfoque de planificación, pero en la práctica no incorporan prácticas coherentes con ese discurso (normativización de la planificación estratégica).
Por otro, el desarrollo de innovaciones “atadas” a un determinado enfoque de gestión corre el riesgo de que en las escuelas se desconozca la existencia de actores con una importante experticia quienes, sin mayor uso de categorías o de palabras nuevas, incorporan procesos de gestión basados en criterios de complejidad, flexibilidad, integralidad y diversidad.
Las innovaciones en la gestión no deberían desconocer estas realidades diversas.
Ezpeleta (2001) plantea que el modelo según el cual el cambio pedagógico es indisociable del cambio institucional. Esta afirmación, fácilmente comprensible desde la perspectiva escolar, no siempre atraviesa las lógicas políticas propias de las burocracias.
Como parte de la administración estatal, la educativa es portadora de intereses y de legalidades articuladas por juegos de poder y hegemonías sectoriales, bastante alejados de los propósitos pedagógicos del sector. En este orden de asuntos se inscribe la notable resistencia de las administraciones para mirarse a sí mismas y preguntarse cómo coadyuvan a la re a l i z a c i ó n de la reforma y de la mejora de los sistemas educativos.
La preocupación por los procesos de cambio en educación ha estado centrada, particularmente, en las formas de articular los procesos de innovación. La complejidad y la incertidumbre asociadas a todo cambio se profundizan cuando no se percibe vinculación alguna con los avances y las innovaciones gestados en el interior de las escuelas.

PROGRAMAS DE REFORMA COMO MARCO DE LAS INNOVACIONES EN LA GESTIÓN ESCOLAR

Resulta oportuno diferenciar dos aspectos de la reforma. Por una parte se expresa como un programa político de acción, con estrategias dirigidas del centro a la periferia; por otra, se asume como intencionalidad que interactúa en un campo de relaciones con diversos actores sociales. Estas relaciones son asimétricas. Los actores sociales involucrados son portadores de tradiciones, representaciones y prácticas, y poseen diferente intensidad y fuerza, lo cual genera una dinámica más compleja que la de un simple movimiento de acción - reacción.
Popkewitz (1994) señala que las reformas suponen la movilización de los estamentos públicos y tocan a las relaciones de poder que definen el espacio de lo público. La reforma es parte del proceso de regulación social, expresa la estrategia a través de la cual el poder limita y define las prácticas sociales y, en consecuencia, pone en juego los sistemas de orden, de apropiación y de exclusión. La reforma educativa, en tanto regulación social, define los fines, las posibilidades y las limitaciones de las distintas instituciones y agentes educativos a través de la invención y/o legitimación de ciertos modelos de funcionamiento macro y microinstitucional.
La intención última de las reformas es convertir los modelos normativos en estilos de funcionamiento cotidiano; ello supone conjuntos complejos de interacciones entre y dentro de las instituciones educativas. La autonomía relativa de las instituciones educativas, su capacidad de autodeterminación en las decisiones institucionales, le imprimen rasgos peculiares a su dinámica de cambio. La instalación de procesos de reforma se inscribe en esa dinámica de cambio, sea en términos de diálogo o de confrontación. Los tiempos y las lógicas de las instituciones
educativas no son los tiempos ni las lógicas de la gestión de la reforma, pero transitan los tiempos de la reforma. Pérez Gómez (2001) señala cuatro características fundamentales de la cultura neoliberal que influyen decisivamente en las políticas educativas y en la vida institucional de la escuela: relatividad y desfondamiento de la racionalidad moderna;
complejidad social, incertidumbre y aceleración del cambio tecnológico; autonomía, descentralización y competitividad; rentabilidad y mercantilización del conocimiento.
En los procesos de puesta en marcha de la reforma (y de las innovaciones concomitantes) se presentan dos características fundamentales: la radicalidad, con referencia al cambio de la escuela, y la urgencia, tanto en el plano de la implementación como en la búsqueda de resultados. Rasgos que pueden obedecer a la combinación del contexto estructural político-económico de origen con formas tradicionales de abordar desde el centro los procesos de implementación (Ezpeleta, 2001).La noción de radicalidad alude a la intención de cambiar muchas cosas al mismo tiempo, es decir, la simultaneidad de promover cambios profundos, en diferentes órdenes y niveles de la vida escolar, y que deben expresarse bajo la forma de cambio o introducción de nuevas prácticas.
La urgencia constituye una expresión de una dinámica política -a nivel del Estado- acelerada por lógicas económicas. Ella se expresa en la multiplicación de iniciativas e innovaciones para dar forma a distintos postulados de la reforma, con escasa coordinación entre sí; en la resolución rápida de la implementación, no siempre asentada en componentes consolidados; en la determinación de plazos o etapas, según necesidades de las instancias responsables, con escasa o ninguna atención a los ritmos escolares; en la expectativa de evaluar, medir y encontrar resultados “positivos” -en aspectos sustantivos como el aprendizaje- a poco de echar a andar las innovaciones. La expresión de esta urgencia en el sistema educativo, parece alcanzar una magnitud tal que la transforma, a juicio de Ezpeleta, en categoría constitutiva del proceso de reforma.
Estas dos características o atributos -cambiar muchas cosas al mismo tiempo y resolución urgente- caminan en la dirección exactamente opuesta a las advertencias formuladas por los más diversos estudiosos de las reformas (desde Hubermann hasta Tyack y Tobin, Fullan y Hargreaves).
El logro de los cambios de comportamiento colectivo pretendidos por una reforma educativa puede orientarse por pautas de pensamiento deductivo, que usualmente se mueven de lo general a lo específico, del centro a la periferia y de lo cosmopolita a lo local. También pueden ser guiadas por enfoques inductivos, que emergen de experiencias prácticas o movimientos locales que van transformándose en patrimonio común, a través del ritmo contrario, de una localidad a otra, de la periferia al centro, de lo individual a lo colectivo.
La ejecución de la reforma puede ser interpretada de acuerdo con otro eje o contínuo: el que representa la profundidad y el ámbito de cambio propuesto. La diferencia se manifiesta en dos posiciones: los que creen que la reforma representa un cambio fundamental, una discontinuidad con el pasado y los que ven a la reforma como una extensión normal de las tendencias que se han venido desarrollando previamente, una maduración, más que una revolución.
Existen sobradas evidencias acerca de la inoperancia de las reformas arriba - abajo. Los partidarios de la reforma sistémica ignoran que las escuelas cambian las reformas (Tyack y Cuban, 1995). Una reforma planeada racionalmente, tecnocrática y de arriba - abajo se traiciona de muchos modos cuando es tamizada por la sabiduría práctica de los educadores para producir híbridos pedagógicos.
Puede afirmarse que los cambios y las reformas externamente determinadas y no asumidas por los protagonistas no provocan modificaciones educativamente valiosas, sino, en el mejor de los casos cambios en las condiciones y procesos de socialización escolar. Las estrategias exógenas del cambio provocan, en la mayoría de los casos, incremento de las tareas burocráticas de la actividad docente y organizativa y fuertes resistencias de los actores, manifestadas directa o indirectamente.
Como afirma Fullan (1993), las reformas educativas deben promover el desarrollo de las capacidades individuales y colectivas y la facilitación de las condiciones estructurales y organizativas para que la institución escolar pueda decidir de manera autónoma y competente, sin perder de vista sus finalidades educativas, las transformaciones que requiere la evolución del contexto. En ese marco, las innovaciones se abren camino con enorme dificultad, dependiendo en mucho de la casual configuración de los cuerpos docentes y del interés individual de alguno de sus miembros clave. Esto significa abandonar la idea de innovación escolar como la ejecución minuciosa y fiel del programa previsto por la administración.
La lógica de pensar a la innovación desde sí misma suele no tomar en cuenta el hecho de que se trata de implantar una nueva dinámica en un organismo que está funcionando de manera distinta a lo que se desea proponer (Ezpeleta, 2001).Por ello no es extraño encontrar situaciones de tensión entre las formas que se promueven y que encuentran su legitimidad en el contexto de la reforma, y las formas de actuación o de organización colaterales o condicionantes, que operan en sentido contrario, también legitimadas por las regulaciones escolares vigentes y largamente establecidas. La implementación en la escuela debe atender a la racionalidad de la innovación en sí misma, pero tanto o más importante es que se favorezca una apertura a la trama de aquellos aspectos institucionales -normativos, organizativos, culturales- que condicionarán su apropiación. Este criterio incorpora al plan de la innovación la dimensión de su sustentabilidad, la cual puede estimarse como el logro de la articulación de la propuesta al movimiento y a las prácticas re g u l a res de la institución escolar.

ARTICULACIONES ENTRE LOS PLANOS DE MACRO Y DE MICROPOLÍTICA EDUCATIVA
El tránsito de las políticas a la acción, de la planificación a la ejecución, de las decisiones centrales a las decisiones locales no es un tránsito automático ni lineal entre los niveles macropolíticos y micropolíticos. La comunicación y la interacción entre ellos, así como sus efectos, responden a múltiples intereses, no siempre convergentes en una misma dirección de objetivos y de esfuerzos.
Cada nivel de gestión se constituye como un espacio de interpretación, elección y significación, con diferencias de posiciones y distintas tendencias, a veces en conflicto. La viabilidad de una reforma es una cuestión que apunta a las relaciones de poder entre los actores sociales, sea en la línea de la cooperación, la captación o del conflicto; poder como capacidad de hacer o de influir sobre lo que otros hacen.
Para explicar la articulación entre los niveles macro y micro cobran importancia los esquemas interpretativos, los significados sociales y las capacidades simbólicas de la actividad humana (ya sean mantenedores o transformadoras del orden vigente).
Las representaciones sociales se insertan en el dinamismo social al participar en los conflictos, acuerdos y negociaciones. Las representaciones aparecen, entonces, como conjuntos complejos en los que interactúan dimensiones informativas, cognitivas, identitarias y normativas. En todo escenario real entran en juego factores ideológicos, culturales, emotivos y circunstancias, además del cálculo racional.
Entender la cultura institucional de la escuela requiere un esfuerzo de relación entre los aspectos macro y micro, entre la política educativa y sus correspondencias y discrepancias en las interacciones peculiares que definen la vida de la escuela.
Del mismo modo, para entender la peculiaridad de los intercambios dentro de la institución es imprescindible comprender la dinámica interactiva entre las características de las estructuras organizativas y las actitudes, intereses, roles y comportamientos de los individuos y de los grupos. El desarrollo institucional se encuentra íntimamente ligado al desarrollo humano y profesional de las personas que viven la institución y viceversa, la evolución personal y profesional de docentes y discentes provoca el desarrollo. Sin entender la complejidad de factores y culturas que interactúan en los sistemas educativos y en la vida de las escuelas no pueden proponerse políticas eficaces de cambio (Pérez Gómez, 2001).
En la relación entre el nivel central y las escuelas, el modelo de reforma supone una continuidad y secuencia anclada en instancias operativas de mediación. La complejidad del aparato administrativo, los cambios estructurales que procesa y las
lógicas políticas que lo rigen, introducen notables variaciones en ese camino. En el procesamiento local se produce una recontextualización de las propuestas que fisura y complejiza la linealidad prevista, abriendo notables discontinuidades. La resignificación que los actores de distinto nivel puedan hacer de ellas estará tamizada y referida a este “matiz” regional, que modificará en diversos grados el proyecto original (Ezpeleta, 2001).
Con relación a los niveles intermedios (o distintas escalas y dependencias de la administración), encargados de la relación directa con las escuelas y, por ello, teóricamente los movilizadores naturales de la reforma, suceden tres fenómenos dignos de mención:
(A) LA mayoría de las dependencias permanece estable en sus funciones, jerarquías, atribuciones y contenidos de trabajo, al igual que los cuerpos normativos que los
rigen; buena parte de ellas siguen actuando con independencia de la reforma y sus propósitos de introducir un nuevo modelo de gestión escolar;
(B) UNOS pocos organismos, generalmente técnicos, sobre las bases de su antigua definición reajustan su trabajo para atender a las nuevas prescripciones;
(C) EN los niveles superiores de gestión, por lo general, se crean nuevas dependencias (o cuerpos técnicos) para operar programas específicos que incluyen algunas innovaciones que, curiosamente, no están articulados al ordenamiento y regulaciones existentes. Más bien, son agregados que funcionan en forma paralela a las viejas y poderosas estructuras vigentes, a menudo fundantes de lo que se quiere cambiar (Ezpeleta, 2001).
Cuando la escuela es erigida como centro de la reforma, Fullan y otros autores sugieren no olvidar que se trata del “centro de algo”. Obviamente de un sistema y una administración que le dan existencia, matriz que (conviene recordar) no las concibió para su funcionamiento autónomo. Los nexos que unen la escuela al sistema (entre ellos, las instancias intermedias), pautando sus sentidos y prácticas institucionales, son parte constitutiva de la cultura que le es propia. Es decir, de la cultura que se quiere cambiar. Desde la perspectiva de las innovaciones, tales nexos no aluden sólo a las instancias jerárquicas intermedias comprometidas directamente con la implementación, sino también a las regulaciones administrativas y laborales que, aunque menos visibles, delimitan campos de competencia y encauzan las relaciones entre los docentes, así como los vínculos entre las escuelas y las instancias que las gobiernan. Avanzar aceleradamente en la formulación y la aplicación de las políticas y las estrategias derivadas de la  reforma, sustituyendo el lugar que les corresponde en la apropiación de la reforma a los actores sociales involucrados directamente en las instituciones educativas, sin lograr un diálogo con las realidades locales, ahonda la brecha y la distancia entre ambos niveles y aleja la posibilidad de concretar objetivos con alto consenso social. Las innovaciones en la gestión escolar, en concordancia con el criterio de que los cambios organizacionales en el nivel de la escuela no son suficientes por sí mismos, requieren cambios en los distintos niveles del sistema educativo. El diseño, la puesta en marcha y, en particular, la sustentabilidad de una innovación relacionada con la gestión en el nivel local y escolar, re q u i e re n identificar los distintos factores de orden político e institucional que inciden, por un lado, en el propio proceso de cambio organizacional y, por el otro, en el desarrollo de la innovación en tanto proceso de intervención en una realidad compleja como es la estructura político - administrativa del nivel local del sistema.
Las normativas que respaldan las reformas, con su intención de promover modelos de acción y pautar comportamientos, se integran con mayor facilidad a la retórica escolar que a las prácticas. Si bien se generan algunas instancias en el ámbito técnico-administrativo del sistema para apoyar las innovaciones, parecen agregarse para funcionar de manera paralela al ordenamiento existente. Su formulación no las articula con las regulaciones preexistentes, ni éstas se modifican para acercarse a las  primeras; más bien, las destina a coexistir con ellas. Algunos de estos obstáculos explican la inamovilidad de los nexos entre escuela y sistema.
El cambio institucional y el cambio pedagógico constituyen, en el modelo de reforma, dos caras de la misma moneda. En el nivel macro, se acentúan los cambios en la dimensión institucional y, en algunas instancias de su resolución, se hace presente la dimensión pedagógica. En las escuelas, el primer y más importante énfasis se pone en la reforma pedagógica, en la reformulación curricular.4

EL ROL DIRECTIVO

UN ACERCAMIENTO A LOS MODOS DE GESTIÓN INSTITUCIONAL

 

La nueva gestión escolar no se construye por decreto…
sostiene Justa Ezpeleta –ver documento de trabajo en bibliografía.

Siguiendo a Cantero (2000), entendemos la gestión escolar como un proceso complejo dirigido al gobierno de las instituciones por medio de dinámicas interpersonales y grupales que involucran estrategias fundadas en autoridad e influencias para la consecución de determinados intereses y el logro de objetivos.  Las relaciones entre los actores institucionales van más allá de la formalmente establecida, fundamentándose también en componentes emocionales y  representacionales.  La conducción no necesaria ni contínuamente está en manos del director o equipo directivo de la institución.  La gestión debe articular diferentes necesidades que provienen tanto del espacio interno de la institución —normativa, condiciones de trabajo, prácticas de los actores— como de ámbitos que desbordan el espacio escolar —sea la familia, el barrio de la escuela, el sistema educativo—.  Si bien los objetivos centrales de la gestión escolar son los pedagógicos también se involucran otras metas como pueden ser las asistenciales, productivas o socio-culturales, dependiendo de la naturaleza del establecimiento, las características del medio en que se inserta, la naturaleza de los proyectos que genera.  La toma de decisiones constituye un aspecto central de la cultura escolar.  Se trata de un proceso dinámico que está presente en diferentes espacios y momentos de la vida institucional, como en los procesos de elaboración de las visiones respecto de situaciones problemáticas, la formulación de proyectos, la construcción de su viabilidad y la evaluación de estos procedimientos.
La cultura institucional constituye un marco de referencia para la comprensión de situaciones cotidianas por los propios actores institucionales.  Involucra modos de percibir las políticas que afectan a la institución y las prácticas de los miembros.  Orientan e influencian las decisiones y actividades desarrolladas en la escuela.  Desde los años ‘90 se han desarrollado varias tipologías para caracterizar las culturas escolares. 
Uno de los enfoques que retomamos es el de Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992) que señalan tres modelos: el “casero”, el “tecnocrático” y el “profesional”.  Las autoras utilizan diversas metáforas referidas a la escuela para caracterizar tres tipos de cultura institucional propios de las instituciones escolares: “la escuela como cuestión de familia”, “la escuela como cuestión de papeles y expedientes” y “la escuela como cuestión de concertación y negociación”.  El rasgo típico del primer modelo de gestión refiere a relaciones profesionales teñidas por vínculos afectivos.  La tendencia riesgosa de este modelo es la dilución de la especificidad institucional.  El modelo de gestión “tecnocrático” se basa en la racionalidad de los procedimientos en el sentido weberiano.  El peligro que encierra este modelo es el aislamiento y el ocultamiento del conflicto, ya que todo aquello que no esté formalmente establecido no tiene espacio para acontecer.  Finalmente, en el modelo de gestión “profesional” son los aspectos pedagógicos y el curriculum los que organizan la tarea institucional.  Las decisiones que atañen a la escuela son negociadas elaborando los conflictos o redefiniendo posiciones encontradas en el marco de la participación y teniendo como norte la tarea pedagógica.  Este modelo también puede presentar tendencias riesgosas derivadas de la falta de equilibrio entre la concertación y la toma de decisiones que derivarían en un permanente asambleísmo.

Partiendo de nuevas manifestaciones escolares que emergen en el marco de profundas transformaciones socio-educativas a lo largo de la década del ’90, Duschatsky (2001) caracteriza dos modalidades de gestión.  La “gestión como fatalidad” y la “gestión como ética”.  Lo interesante de este enfoque es el énfasis que hace en la capacidad de la gestión para “crear condiciones para que algo se movilice en los sujetos y en las matrices culturales de la institución” (Duschatsky, 2001:140).
De esta manera, la “gestión como fatalidad” implica una modalidad guiada por un “deber ser” al que la escuela sólo puede adecuarse tendiendo a los mayores beneficios posibles.  Implica una adaptación ahistórica y apolítica de la escuela a los requerimientos de la actualidad, partiendo de un saber técnico supuestamente neutral.  Por su parte, la “gestión como ética” consiste en una modalidad de acción que implica una toma de posición frente a la problemática educativa que no describe formas de actuar y sujetos de antemano. Toma decisiones respecto de los hechos singulares que se presentan en la institución y lo hace desde la implicancia en la misma.  No implica dominar situaciones que afectan a la escuela sino abrir posibilidades para leer los fenómenos.  No se pretende controlar el conflicto porque no es entendido como patológico. Los sujetos resultan interpelados y en esa interpelación se abren espacios para simbolizar de otros modos la situación. 
También recuperamos la conceptualización de Fernández (1998), quien vincula la marginalidad y el desarrollo de diferentes dinámicas institucionales que tiñen las interacciones de los miembros de la escuela.  Las “dinámicas regresivas” tienden a reproducir los factores o condicionantes de origen ya sea mostrándose impotentes para actuar sobre ellos o directamente excluyendo a los sujetos de la institución.  En cambio las “modalidades progresivas de funcionamiento” se caracterizan por su orientación al futuro, mayores posibilidades de cuestionar lo instituido y modificarlo, una pertenencia de los miembros fundada en proyectos, autonomía respecto de las instituciones externas y mayor control o discriminación de aspectos irracionales.  En estas dinámicas hay tendencias más fuertes hacia la búsqueda, el interés y la curiosidad que orientan las acciones de los miembros de la institución. Estos modelos analíticos constituirán un punto de partida del presente trabajo.  Nuestro objetivo es poner en tensión los rasgos que se presentaron como más salientes las diferentes escuelas sin pretender agotar la caracterización de sus estilos institucionales.  Asimismo, visualizamos un momento de la gestión que no es fijo ni inmutable justamente por tratarse de un proceso. 

A MODO DE SÍNTESIS

Entre los principales desafíos que afectan a las escuelas analizadas hemos consideramos el ingreso de “nuevo público” a la matrícula escolar, adolescentes que desarrollan experiencias de vida juveniles y familiares diferentes.  A la vez, las familias parecen comenzar a demandarle a estas instituciones funciones asistenciales y, especialmente, de contención de las problemáticas sociales y juveniles que enfrentan los estudiantes.  Las escuelas comienzan a orientarse a lo que denominábamos “socialización afectiva”.  El propio espacio escolar, espacio seguro, con un “encuadre”, es transitado por lo alumnos en un nuevo sentido.  Muchos estudiantes asisten a la escuela como si fuera un “club”, otros se sienten protegidos manejando códigos diferentes a los de la calle, se angustian al egresar.  Otras investigaciones recientes (Tiramonti, 2001) han puesto de manifiesto los sentidos otorgados a la contención en las escuelas que atienden a este sector social.  Ellos aparecen asociados a la protección física y afectiva que resguarda de la hostilidad externa posibilitando en alguna medida la postergación del ingreso al mundo adulto y la permanencia en una institución que otorga una inscripción social en un contexto de profunda exclusión.  Los dispositivos orientados al cuidado pueden encontrarse asociados al control y el disciplinamiento.  Sin embargo, lo pedagógico no siempre aparece como otro componente de esta relación. 
Respecto de los procesos de enseñanza-aprendizaje, las escuelas muestran ciertas tendencias a lo que llamamos “primarización”, referida al énfasis en la promoción de conocimientos de lecto-escritura, operaciones matemáticas  y normas de convivencia básicas tradicionalmente impartidos en la escuela primaria.  En tanto que, en relación a aspectos socio-comunitarios, las escuelas tienden crecientemente a desarrollar acciones sociales propias de otras políticas públicas como las relacionadas con política social y de salud. 
Paralelamente, las escuelas muestran cambios respecto del ideal de la escuela burocrática moderna en el tratamiento de la normativa.  La relación de autoridad entre los adultos y los jóvenes se desarrolla en el marco de un vínculo connotado por el afecto.  Los estudiantes valorizan fuertemente la proximidad y la comprensión de su realidad por parte de los profesores y directivos.  En otras escuelas, los propios docentes, antes estancos en sus asignaturas, comienzan a integrar grupos que coordinan algunas acciones dirigidas a la capacitación de sus compañeros. 
En algunos casos, cobra fuerte relevancia, tanto desde la dirección como desde los propios profesores, la evaluación de resultados como retroalimentación de los proyectos en marcha señalándose como rasgos superadores de la tradición que perdía el norte al orientarse únicamente a la presentación “burocratizada” de resultados. En este marco de emergencia de nuevas cuestiones relativas a la escolarización media, uno de los principales objetivos del presente trabajo consistió en indagar características de los modelos de organización escolar que podrían asociarse a la consecución de resultados diferenciales.  Al respecto mencionaremos algunas dinámicas que pueden presentar diferentes orientaciones.  En los extremos opuestos de cada una de estas dinámicas se ubicaría un modelo que, a modo de tipo ideal, contribuye a orientar el análisis.  En primer lugar, nos referimos a particularidades del discurso de la gestión que elaboran las instituciones.  En uno de los polos ubicamos aquellas escuelas inclinadas a realizar un tipo de lectura acerca de las particularidades socioculturales de su población orientado a lo que Duschatzky (2000) denomina una postura ética.  Nos referimos a una modalidad de lectura e interpretación del contexto escolar que, en lugar de poner la pobreza o los problemas sociales fuera de la escuela y como una barrera para la realización de la tarea educativa, tiende a utilizar el conocimiento de la realidad sociocultural como insumo a partir del cual surgen interrogantes, se exploran e idean proyectos regidos por objetivos de inclusión de los alumnos en la escuela y se desarrollan estrategias nuevas para el aprendizaje.  En este tipo de discurso la definición de “alumno”, ya sea individual o socialmente, implica una clasificación más bien débil, sin clausura del otro, contemplando diferentes aspectos de las personas.  Se intenta un conocimiento de los estudiantes como jóvenes, como pertenecientes a un sector social específico, con experiencias y expectativas ligadas a una cultura particular como parte de la tarea institucional.  En cambio, en el polo opuesto encontramos escuelas que desarrollan un discurso de la gestión con tintes fatalistas por el fuerte énfasis realizado en las carencias de la población asistente.  La tipificación relativa a los estudiantes y sus familias aparecen asociadas a dificultades en los procesos de aprendizaje muy difíciles o imposibles de abordar por la escuela.  En el extremo, la escuela destituye a ciertos jóvenes de su condición de estudiantes al poner en ellos la falta del ingrediente esencial sin el que el proceso de enseñanza-aprendizaje no puede ser llevado a cabo.  En otros casos, aunque la dificultad también es pensada como infranqueable también se autocuestiona la escuela en su trabajo con esta población.
En segundo término, abordaremos lo que denominamos dinámica organizado-organizante.  En un extremo de esta dinámica encontramos instituciones que muestran fuertes orientaciones a la conformación de equipos de trabajo integrados, ya sea bajo la coordinación de los directores o de docentes.  En general, el accionar de estos equipos tiende a vivenciarse como una tarea colectiva de la escuela, aún por algunos integrantes que no participan directa o regularmente en proyectos particulares.  En este sentido, los proyectos implementados, con objetivos muy diferentes entre sí, tenderían a constituirse a partir de las posibilidades de consenso articuladas detrás del proyecto y los sentidos priorizados por cada institución. 
Estos procesos conforman ciertas transformaciones en la estructura tradicional que dividía tajantemente funciones, roles, espacios y tiempos en la escuela.  Al respecto, investigaciones realizadas algunos años atrás (Tiramonti, 1995) señalan que en la dinámica y rutina de las escuelas medias en nuestro país persiste la parcelación institucional en virtud de “pactos implícitos” a partir de los que se distinguen esferas de influencias para cada uno de los roles en la institución.  De esta manera, mientras para los docentes se destina el área de la práctica pedagógica, los vicedirectores se encargan de la organización administrativa y los directivos de la conservación y reproducción de rutinas institucionales.  Como sostiene la autora, estas parcelas son resguardadas de la influencia externa que sólo se permite en caso de presentar apoyos a la labor específica.  Las áreas de cooperación entre los miembros se circunscriben a campos específicos orientados a la autoconservación institucional, a través de la implementación de acciones agregadas dirigidas a demandas inmediatas que se presentan a la institución y que pueden amenazar su supervivencia material o su reconocimiento social. 
La información recolectada permite sostener que en ciertas instituciones educativas parece visualizarse la emergencia de tendencias de cambio.  Por ejemplo, se flexibilizan los papeles tradicionalmente fijados a los diferentes cargos en virtud de los requerimientos de los proyectos pedagógicos. En ocasiones estos proyectos conforman estructuras que atraviesan las diferentes asignaturas del currículum.  Otras veces se generan estructuras organizativas alternativas bajo la órbita de delegados del equipo de conducción que, a la par que se orientan a diferentes inquietudes o problemas de los estudiantes y al apoyo de sus procesos de aprendizaje, funcionan como organismos asesores del equipo de dirección de la escuela. 
En la otra punta del continuo “organizado-organizante”  las escuelas tienden a la distribución de funciones que refería la investigación anteriormente citada (Tiramonti, 1995).  En efecto, son instituciones donde no pueden conformarse grupos de trabajo flexibles y articulados entre sí y con la tarea global.  Se trata de un particular manejo del poder en forma parcelaria dirigido a la evitación del conflicto, ya sea exacerbando la perpetuación de las jerarquías como utilizándolas como fachadas detrás de la que transcurren rutinas institucionales inerciales.
La tercera de las dinámicas encontradas refiere al tipo de vinculación de la escuela con su entorno, especialmente con las transformaciones que mencionábamos al inicio de este apartado. En un extremo se ubicarían aquellas escuelas que desarrollan lo que denominamos capacidad inclusora, definida como una propensión a resignifcar el papel de la escuela a tono con las novedades o cambios que se presentan, asignando nuevos sentidos a la escuela articulados con los fines pedagógicos específicos de la institución escolar.  Lo que estas escuelas denotan es una tendencia a reconocer y habilitar los cambios imperantes en la cultura de sus estudiantes y las necesidades que estas transformaciones traen aparejadas pero dando un lugar especial a los procesos de enseñanza aprendizaje vinculados con esas necesidades.   Un ejemplo ilustrativo de lo que queremos expresar lo constituyen los proyectos que las dos escuelas a las que estamos aludiendo realizan con las alumnas madres.  Tanto los directivos como la alumna entrevistada han hecho énfasis en ciertas posibilidades habilitadas por el proyecto, tales como la consecución de los estudios pudiendo asistir y permanecer en la escuela y en las clases pero además realizando aprendizajes relativos a su realidad de madre o padre adolescente.  En cambio, en el marco de modelos de gestión con tendencias opuestas al descripto, los problemas o transformaciones en la realidad de los estudiantes generan un impacto tan profundo que rompe el vínculo escuela-alumno deshaciendo alguno de sus términos.  Si en el extremo anterior hablábamos de capacidad inclusora, en este extremo encontramos lo que podría denominarse tendencia desintegradora. En ciertos casos la escuela deja de serlo transformándose en guardería, club, espacio de contención social y/o afectiva.  En otros, el término suprimido es el segundo, el o los “estudiantes-problema”, que no tienen cabida en la una institución muy pegada a funciones y esquemas tradicionales que termina expulsándolos por medio de distintos mecanismos.
Por último cabe distinguir otra dinámica muy ligada a las antedichas porque orienta sus sentidos.  Se trata del nivel de orientación institucional a la tarea sustantiva de la escuela.  El sostenimiento de los objetivos institucionales vinculados con la tarea pedagógica se convierte en un desafío complicado para ciertos estilos de gestión que responden a determinadas culturas institucionales.  El deslizamiento de la meta escolar y su reemplazo por otras ha sido considerado a través de la revisión teórica realizada a lo largo de este trabajo.  Al respecto se ha visto que algunas escuelas suelen orientarse por otras finalidades elaboradas en el funcionamiento institucional a través de las interacciones entre los actores.  Estilos de gestión ligados a lo afectivo-familiar, lo administrativo-burocrático, el control del poder institucional y, especialmente en el marco social actual, a la contención social, pueden tomar el lugar de la gestión escolar basada en lo profesional.    Las escuelas que pueden desarrollar una gestión profesional se caracterizan por el desarrollo de prácticas y propuestas donde los aspectos organizativo-administrativos, socio-comunitarios, afectivos y de micropolítica escolar se subordinan a las finalidades pedagógicas.  En estas instituciones se observaron importantes tendencias al aprovechamiento de toda normativa que facilite esta dinámica como así también el desarrollo de diferentes estrategias para aprovechar vacíos legales o negociar transformaciones de la normativa basándose en las necesidades y particularidades que plantean sus proyectos.  El vínculo hallado entre ciertos rasgos de los modelos de gestión institucional y los resultados alcanzados en la retención de los estudiantes y los aprendizajes de los alumnos provenientes de los sectores socioeconómicos más desfavorecidos de la jurisdicción ilustra un aspecto importante que hace a la multidimensionalidad que presentan los procesos de desigualdad.  En relación a ello existen dos perspectivas antagónicas.  Por un lado, aquellas que ponen el énfasis en la capacidad autónoma de la escuela y las virtudes en torno de la gestión eficiente como solución a los problemas de calidad de la educación soslayando y silenciando el debate en relación a las responsabilidades sociales y de política pública en relación a la igualdad de oportunidades educativas.  De otro lado, perspectivas que, enfatizando la debilidad de las políticas públicas educativas en este sentido, tienden a dejar de lado la complejidad del vínculo entre escuela y pobreza perdiendo de vista las heterogeneidades al interior de un segmento escolar cuando la investigación actual señala fuertes procesos de fragmentación en todos los estratos escolares (Tiramonti, 2001).  Como sostiene Ball (1997), las modalidades de funcionamiento institucional y los modos de gestión que desarrollan las escuelas constituyen uno de los niveles que median la implementación de políticas educativas.  Por ello, el conocimiento de estos contextos no puede ser soslayados en el diseño, puesta en práctica y evaluación de las políticas educativas.    Aquellos enfoques comprendidos en la perspectiva que hemos denominado de la Administración de la educación tradicional se orientan a la medición, comparación y replicación de rasgos encontrados en escuelas eficaces (Ball, 1989, Ezpeleta, 1997) suponiendo, ya sea implícita o explícitamente, la posibilidad de una transposición mecánica o permutación técnica de un rasgo por otro dejando de lado la dimensión social histórica y cultural de las prácticas institucionales. La propia cultura e identidad institucional desarrollada históricamente y en un contexto determinado se pone en juego en las prácticas de gestión escolar.  Las orientaciones de las diferentes dinámicas analizadas hasta aquí y la conjunción entre ellas ilustran fielmente la complejidad involucrada en los procesos de gestión de las instituciones educativas. 
Para finalizar podría sostenerse que, como práctica reguladora por excelencia, el discurso de la gestión que las instituciones elaboran aglutina a las demás prácticas analizadas en estas conclusiones.  En este sentido operarán las definiciones, aspiraciones e interpretaciones que elaboren las escuelas respecto de los sujetos involucrados, los modos de organización del trabajo organizacional y las principales metas que la escuela persigue históricamente como así también las estrategias institucionales a seguir.  Esto cuestiona fuertemente cualquier postulado de transformación institucional mecánica y rápida que no involucre activamente a las instituciones escolares tomando en cuenta sus particularidades.

1º LECTURA DE LA BIBLIOGRAFIA QUE SE SUGIERE.
Capítulo publicado en el libro Nuevas tecnologías, globalización y migraciones Editorial OCTAEDRO, Barcelona, 2005, pgs. 13-54. LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Manuel Area Moreira Universidad de La Laguna

2º INVITACION PARA  PARTICIPAR EN EL BLOG.
La complejidad de las prácticas pedagógicas, son determinadas: política, social e institucionalmente.  La organización y administración de la institución y sus relaciones con la comunidad condicionan favorablemente en unos casos y desfavorablemente en otros las prácticas pedagógicas. 
Qué aspectos incluye Ud. en  la dimensión organizativa de la institución escolar?
En la escuela que Ud. trabaja considera que hay coincidencia entre el organigrama formal y las relaciones no formales. Brinde ejemplos que den cuenta de lo expresado.
¿Qué sentido educativo y pedagógico tiene la gestión escolar? ¿Organizar democráticamente qué quiere decir? ¿Cómo organizar la escuela y al mismo tiempo transmitir ideales democráticos?
¿Qué problemas son emergentes en la educación en relación con la Ley de educación?
En fin, ¿qué hace falta para que la escuela esté  a la altura de los tiempos?
Estos interrogantes  son susceptibles de ser modificados por Uds. en función de las problemáticas que en la función consideran relevantes. (Dentro del eje temático de la clase)

Siempre iniciamos la discusión nosotros, pero en esta clase en la que está muy implicada la organización y gestión escolar,  invitamos a uds. a que  incluyan aquello que a nosotros “se nos pasó” … la idea es que sea de una significativdad que nos permita relacionar los marcos normativos… las costumbres…. hechos cotidianos….experiencias… convirtiendo este espacio en un verdadero espacio de aprendizaje para todos-as.

lunes, 29 de mayo de 2017

CLASE 3 HACIA UN NUEVO PARADIGMA DE LA ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

TALLER 2
CLASE 3: HACIA UN NUEVO PARADIGMA DE LA ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN[1].

“La teoría administrativa se focaliza en las estructuras y
 los procesos asociados al poder,
toma de decisión, comunicación, etc.
Pero el espacio entre estructuras está ocupado
 por algo más que por los individuos y sus motivos.
Esto “otro” consiste en las estructuras y los procesos micropolíticos.
Está caracterizado por coaliciones más que por departamentos,
por estrategias más que por reglas promulgadas,
por la influencia más que por el poder,
por el conocimiento más que por la posición”
(González, T. 1994:52)

INTRODUCCIÓN al concepto La administración es la instrumentación de una visión y una filosofía, que determina la forma en que debe gestionarse una organización. Todo sistema administrativo debe sustentar sus principios en conceptos básicos, a los cuales pueda hacer referencia. Para ello se necesita apoyar el modelo administrativo en un sistema de pensamiento que oriente a la gestión en la toma de decisiones y en el emprendimiento de las acciones, con un patrón de criterios que puedan servir como medidas y como objetivos reales que se buscan tanto en las relaciones interpersonales como sociales, consideradas adecuadas al fin que se pretende. Esta concepción nos pone en la necesidad de establecer una combinación de actitudes, convicciones y conceptos que tanto los individuos como los grupos tienen respecto a la administración. De este modo la filosofía de la administración ofrece una guía que determina la forma en que debe gestionarse una empresa, teniendo presente los servicios que ofrecen y los valores reconocidos por los colaboradores como así también por los clientes, en los procesos físicos e intelectuales que influyen en el comportamiento administrativo. La filosofía de la administración ofrece como ventajas: ganar un apoyo efectivo en cuanto a confianza y predisposición a la participación colaborativa, al saber el cómo y el porqué del actuar del administrador. Proporciona directrices para el pensamiento administrativo, especialmente en momentos en que los paradigmas científicos y sociales cambian con tanta rapidez, es cuanto más se siente la necesidad de contar con un cuerpo de conocimientos básicos y de convicciones que ayuden a enfrentar los nuevos retos administrativos. Brinda un marco de referencia para encausar las líneas de acción dentro de un estilo de pensamiento y de un modo de actuar como vías para alcanzar soluciones efectivas y satisfactorias, tanto para los administradores y sus colaboradores como para los clientes o usuarios.
En las últimas décadas del Siglo XX han surgido nuevas corrientes filosóficas de la administración que han dejado lugar a nuevas concepciones administrativas aplicadas a diferentes ámbitos, entre los que se encuentra la administración del sistema educativo.  Es necesario analizar la evolución histórica del ideal educativo, que ha ido afrontando grandes transformaciones. Desde el análisis histórico se busca descubrir el aporte de las corrientes filosóficas a los sistemas administrativos y de manera puntual al sistema educativo. Se establece una relación entre el aporte de las corrientes filosóficas al ideal educativo de cada pueblo que marcó su modelo de gestión y administración tanto en el ámbito político como social y económico. Y dentro de este marco se hace una mirada sobre su impacto y aporte al campo de la educación, teniendo en cuenta que ésta constituye el subsistema que es la base de todos los sistemas de organización y administración de todos los sectores de la sociedad.  Por ello la revisión histórica de la evolución del ideal educativo se realiza  tomando como referencia la mirada de los grandes pensadores de cada época, desde la antigüedad hasta los tiempos contemporáneos. Luego se ofrece un acercamiento de las perspectivas de los sistemas administrativos aplicados a la educación para concluir con un aporte para un nuevo paradigma de la administración de la educación en respuesta a los requerimientos actuales de orden social, político y económico, centrado en las competencias exigidas en el mundo del trabajo.

RESEÑA HISTÓRICA DEL IDEAL EDUCATIVO
En el Siglo VII a.C. la vida intelectual, en la antigua Grecia, comienza a destacarse a través de diversas escuelas filosóficas. La introducción de la escritura escindió  el pensamiento de escritura: el pensamiento fue considerado como una noble tarea digna del hombre y la escritura fue considerada como una técnica, una habilidad manual reservada a esclavos adiestrados para tal necesidad. El estado se desempeñaba como el único ente regulador de la educación, que se basaba en la obediencia a las leyes como norma educativa, que enmarcaba la formación de un determinado tipo de hombre apto para vivir en esta ciudad. Este modelo de hombre debía ser educado para vivir en la polis respondiendo no sólo a los requerimientos políticos y militares, sino también a lo cultural y económico, para lo cual era necesaria una formación idónea. La educación griega, concebida como  una formación integral, era un privilegio de la clase aristocrática. Según esta concepción, el ciudadano perfecto era aquel que poseía un espíritu cultivado en un cuerpo desarrollado.  En este momento histórico aparecen en Atenas, las escuelas como locales públicos provistos por el Estado, donde la enseñanza estaba a cargo de maestros particulares, comúnmente llamado ayo o preceptor. El modelo educativo ateniense estuvo organizado en dos etapas: La primera que correspondía a la etapa de crianza y en la segunda el niño ingresaba a la escuela quedando bajo la tutela del pedagogo, quien velaría por su formación y su acompañamiento integral. La instrucción era de tipo elemental, centrada en ejercicios de lecto-escritura y cálculos, complementada con prácticas de música y gimnasia. Durante el Siglo V a. C, surgieron otras instituciones educativas con una diferente concepción pedagógica a cargo de los sofistas, que orientaron la formación del ciudadano desde la educación cívica, preparándolo para su futura participación cívico-política como hombre de Estado o futuro gobernante. La formación del hombre público (político), reclama de un saber normativo acerca del mundo del conocimiento, basado en la filosofía, especialmente en torno a las nociones del ser, la verdad y el bien.  Con Sócrates se presenta un nuevo enfoque en la formación del ciudadano ya que si bien utiliza la misma metodología de los sofistas orienta sus enseñanzas hacia el plano de la ética, inculcando a sus alumnos la importancia del recto obrar humano, es decir que su vida esté al servicio de su ser; que sea dueño de sí mismo en la libertad de sus elecciones regidas por la virtud. Para Sócrates la virtud era la esencia del contenido de la educación. El modelo socrático se alejó del relativismo y el subjetivismo de su tiempo, al enseñar a descubrir la verdad absoluta desde los valores y las virtudes.

LA EDUCACIÓN SEGÚN PLATÓN
Para Platón la educación del hombre es el único camino para conformar una sociedad justa, tanto en la vida privada como en la vida pública. Platón encara el tema de la educación desde dos perspectivas: la primera centrada en la educación del individuo y la otra desde la dimensión pública o política. En la dimensión individual, Platón considera que la educación es el proceso que permite al hombre tomar conciencia de la existencia de otra realidad, más plena, a la que está llamado, de la que procede y hacia la que se dirige. Por lo tanto el hombre educado debe comprender que su existencia en este mundo es un paso. El hombre debe ser formado en la virtud, en el dominio de sí. Cuando la razón domina y gobierna al hombre, éste actúa con prudencia y adquiere el valor de la justicia.  En la segunda perspectiva, Platón aborda la educación desde la dimensión política, considerando al Estado como una persona moral que, al igual que los individuos, alcanza su máximo desarrollo y esplendor, si se subordina a la razón y a la moral. La función que cumple la educación en una sociedad es la de formar a los futuros gobernantes, educándolos en el amor a la verdad y al bien. La educación de los soldados era necesaria para la subsistencia y salvaguarda del Estado. Así como en la perspectiva individual, el hombre llega a ser justo y vive una vida moralmente buena sólo por la acción de la educación, del mismo modo sólo mediante la educación puede desarrollarse una sociedad que se rige por la justicia y la idea del bien. El Estado encuentra así en la educación, el medio más idóneo para alcanzar su fin, que es la justicia.

CONCEPCIÓN ARISTOTÉLICA DE LA EDUCACIÓN
 Para Aristóteles, el encargado de controlar la educación y la formación de los ciudadanos es el Estado. Siguiendo las influencias de su maestro Platón, reconoce que el hombre mejor educado es aquel que cultiva la virtud. Distingue entre la virtud intelectual y la virtud moral. La idea de la educación liberal como actividad de tiempo libre, proporciona la base de una vertiente de pensamiento educativo que reitera que el significado esencial de la educación no radica en los valores utilitarios.

LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR DEL IMPERIO ROMANO
El imperio Romano organiza su sistema educativo en tres niveles de enseñanza, a los que corresponden tres tipos de escuelas: la escuela elemental, la media y la superior. En la escuela elemental, el saber --como actividad y como
resultado-- debía ser buscado por propia inquietud. La familia era el lugar adecuado para la formación del niño. La escuela media era la continuación de los estudios de la escuela elemental a la que asistían los aristócratas y los hijos de los comerciantes pudientes. El fin de la escuela media era iniciar en una preparación básica para la etapa escolar siguiente, la del retórico. La escuela superior se basaba en la enseñanza del arte, de la oratoria y la retórica. Esta orientación de la enseñanza superior fue propia de la educación romana y es el momento en que se produce la sistematización del derecho romano. El objetivo de la educación romana antigua era inculcar al niño un sistema de valores morales, un estilo de vida, para la defensa y el bienestar del Estado.  Si bien no se puede hablar de una política educativa del Imperio Romano, sí se puede mencionar el interés de los emperadores en la educación, que se tradujo en medidas fiscales, en la dotación de cátedras rentadas, creación de fundaciones alimentarias para los alumnos. Otorgó a los profesores de enseñanza media y superior el beneficio de la exención de tasas municipales.  La estructura educativa del Imperio Romano prevaleció en todo el mundo y, si bien no se inspiró en un modelo de avanzada, reconoció y aprovechó lo mejor de la educación helenística caracterizada por la importancia del ideal educativo, por la formación del ciudadano en el conocimiento de la ley y la preparación del orador o futuro gobernante.

EL IDEAL EDUCATIVO EN LA EDAD MEDIA
El ideal educativo de la Patrística promovido por San Agustín estuvo centrado en el aprovechamiento de todo lo bueno que ya se había desarrollado hasta ese momento. Centra los principales conceptos pedagógicos en el estudio del concepto de educación, en el sujeto de la educación, en el ideal educativo, en la figura del maestro, en los contenidos y métodos. La jerarquía de valores debe presidir todo el proceso educativo. Éste debe encarnarla y hacerla vigente tanto en lo teórico como en lo práctico. De esta manera incorpora a Dios y la dimensión religiosa a la educación y a la vida del hombre. En el ámbito del conocimiento hizo un análisis sobre la verdad, lo absoluto, la relación con los valores morales; la vigencia de la religión y su relación con el hombre en su vida personal y social; la nueva concepción del trabajo, la economía, la política y la naturaleza de las relaciones interpersonales que se generan en cada uno de esos ámbitos. Este enfoque del ideal educativo agustiniano perfila la concepción de educación cristiana actual.  Otro movimiento cultural que caracterizó la Edad Media fue la Escolástica, que a partir de la creación de las universidades propició un espacio para la formación de los primeros doctores de la Iglesia, entre los que se destaca Santo Tomás de Aquino. El aporte de Santo Tomás consistió en fundamentar el material y el sistema didáctico de la teología, estableciendo la relación entre razón y fe o más bien entre revelación y conocimiento natural.

HACIA UNA EDUCACIÓN MODERNA
A partir del movimiento del Renacimiento, se desarrolla una intensa labor educativa con la creación de las primeras universidades que constituyeron los focos de proliferación de un proceso cultural, político y científico que revalorizó el desarrollo de la cultura grecorromana. El tránsito de la Edad Media a la Edad Moderna fue progresivo, tanto en lo político como en lo cultural. Los pueblos procedentes de la Edad Media se organizaron en estados autónomos. Además de los cambios generados por movimientos religiosos, surgen movimientos culturales y filosóficos que van a dar lugar a un posterior desarrollo científico-tecnológico que modificó la visión del mundo, de la vida y de la sociedad, dando lugar a nuevos modelos de organización y administración política, económica y educativa.  
Todos estos avances generaron transformaciones en el pensamiento filosófico y científico de la época. Aparecen nuevas instituciones de saber y se difunden: las academias y sociedades científicas, cuyos antecedentes están en instituciones similares en el período renacentista (Academia platónica, Academia romana). Estas instituciones ofrecían una formación superior alternativa con respecto a las universidades, pero por carecer de los permisos legales no ofrecían cursos ni otorgaban títulos. Aún así esta reunión de estudiosos e investigadores, promotores del progreso del saber, tuvo cada vez más relevancia en relación con el desarrollo de la ciencia.  Otro pensador que se destacó
por su aporte el ideal educativo fue Emmanuel Kant, para quien la educación se enmarca en dos pilares básicos: la disciplina que posibilita el predominio de los actos humanos sobre los instintos y la formación que comprende la asimilación de la cultura, la formación cívica y moral. Aborda el concepto de educación desde dos facetas: física y práctica. El enfoque físico tiene que ver con la naturaleza del ser humano y la práctica se refiere al ejercicio de la libertad. Defiende el autodidactismo al sostener que el mejor recurso para comprender es producir. El fin de la educación se orienta a que el hombre alcance su plenitud humana con el bien sumo, que es la perfección moral. La moral del hombre se origina en su propia actuación, cuando es capaz de elevar su razón a los conceptos del deber y de la ley.   Otro de los pensadores de la época contemporánea es John Dewey, quien considera a la educación como un proceso de reconstrucción continua de experiencias. Rescata la función social de la educación, como proceso de crecimiento continuo tanto individual como colectivo, mediante la reconstrucción continua y progresiva de la experiencia. Para Dewey el fin de la educación consiste en el desarrollo natural del hombre, la eficacia social y la cultura, como alternativa de reconstrucción y desarrollo permanente de la sociedad.

PERSPECTIVAS DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA EN LA MODERNIDAD.
Si la educación en los tiempos antiguos, fue un factor decisivo para el fortalecimiento de la identidad cultural de los pueblos, hoy debe ser un medio comprometido con los procesos de socialización y un instrumento al servicio de la innovación y el cambio. La educación debe conducir a las personas a la adquisición de competencias y habilidades que le permitan enfrentar los retos del mundo moderno altamente tecnificado y competitivo. En las últimas décadas del siglo XX se produjeron una gama de acontecimientos que generaron un importante cambio en el orden político, científico, económico y por ende en lo social y cultural. Un rasgo de este tiempo, llamado era del conocimiento, fue la importancia que adquirió el saber científico y tecnológico. Al decir de Toffler (1995) todos los sistemas económicos descansan sobre una base de conocimientos. Todas las empresas dependen de la existencia de este recurso. Según Tedesco (1995) a diferencia del capital, el trabajo, la posesión de la tierra y el conocimiento es reconocido, en la actualidad, como otro de los recursos de mayor importancia ya que su utilización es infinitamente ampliable y puede ser empleado por diferentes personas que lo utilizan con libertad y creatividad en diferentes círculos de intercambio y de producción. Esta circulación del conocimiento se constituyó en un bien social al alcance de todos, dando lugar a un nuevo modelo de sociedad, más libre, más solidaria, con valores éticos que posibilitan la construcción de lo público, donde debe resguardarse el bien común y la dignidad de las personas.
Este modelo de sociedad exige dos condiciones básicas para asegurar su futuro: son el conocimiento y los valores. Tanto el conocimiento como los valores se construyen y se asimilan desde el sistema educativo. Desde esta concepción moderna podemos decir que el bien más importante de la sociedad es el capital humano. El desarrollo del conocimiento, capacidades de la inteligencia y habilidades cognitivas son esenciales para el desarrollo personal y social. En la actualidad el dominio tecnológico con capacidad de creación se convierte en una de las bases principales del progreso. La participación social cumple un rol primordial en la toma decisiones de las modernas organizaciones y requiere conocimiento, información y flexibilidad mental. La información y el conocimiento, y la circulación de éstos, constituye un factor preponderante en la producción económica y en la dinámica social. Por ello la educación debe estar dirigida al desarrollo del potencial intelectual de las personas.
A modo de ilustración llama la atención el informe del seguimiento del programa Educación Para Todos (EPT) realizado por la UNESCO en el año 2005, en treinta y cinco países calculando el progreso alcanzado en cuatro objetivos fijados: universalización de la educación primaria, igualdad de oportunidades sin diferencia de sexos, alfabetización y calidad
educativa. El primer dato recogido determinó que la mayoría de los países de África (Bangladesh, India, Pakistán) no lograron estos los objetivos fijados. Este año, el informe presta particular atención a la cuestión de la calidad, demostrando que no se puede lograr la EPT sin mejorar la calidad de la educación básica. En 30 de los 91 países, menos del 75% de los niños llega al 5 grado y en muchos países de bajos ingresos, más de un tercio de los niños tienen competencias limitadas en lectura, incluso después de cuatro o seis años de escolaridad.
Estos resultados ponen en evidencia que los modelos educativos vigentes deben ser revisados y reajustados para poder satisfacer las demandas actuales. Queda a la vista que se requiere una educación de calidad, lo que significa que toda la población en edad escolar ingrese y culmine la educación obligatoria con un dominio básico en determinadas competencias:
* Comprensión lectora: comprender lo que leen manejando diferentes tipos de textos y capacidad para realizar distintos tipos de lectura a partir de una percepción de la realidad o del contexto que se pretende interpretar.
* Expresión escrita: saber exponer con precisión el pensamiento en forma escrita, lo que implica saber analizar, comparar e interpretar diversas corrientes de pensamiento para poder emitir un juicio crítico y valorativo. Producir textos propios; saber comunicar utilizando diferentes recursos del lenguaje.
* Resolución de situaciones problemáticas: Para aprender a resolver problemas se necesita el manejo de determinadas estrategias y métodos adecuados que responden a distintos niveles de desarrollo del pensamiento lógico. Se requiere capacidad para saber transferir la información de manera ágil, dinámica y creativa para lograr las mejores soluciones.
* Participación social y ciudadana: Sentirse capaz de intervenir en acciones comunitarias con un compromiso ético.
* Actitud crítica frente a los medios de comunicación social: Los medios de comunicación producen y reproducen nuevas formas de acceder a la información y generan un nuevo estilo de vida y relaciones interpersonales. Quienes tienen acceso directo a esta tecnología es precisamente la franja de población más joven, por lo que su uso y aprovechamiento inteligente debe ser tomado en cuenta por el sistema educativo.
* Trabajo en equipos: Saber asociarse para concertar y lograr acuerdo es tan importante no sólo para la vida política, sino también para los productores, empresarios y educadores.
Para asegurar la extensión de la educación con calidad para todos se debe considerar otro aspecto que es apostar a la inversión en educación. Como se reconoce en el programa EPT el crecimiento y desarrollo social y económico requiere garantizar de parte del gobierno los recursos financieros necesarios para una eficiente administración de la educación.
Pero para lograr esta transformación que nos permita hablar de un nuevo sistema educativo o de una nueva escuela se debe revisar el sistema administrativo de la educación, es decir revisar las estructuras básicas y el conjunto de principios vertebradores que rigen y sostienen el sistema o modelo de organización y administración de la educación en las diferentes instancias.
En un primer nivel de carácter político-ideológico que hace referencia a las demandas que la sociedad le hace al sistema educativo y define los fines y objetivos generales de la educación. Entre las demandas generales reconocemos el sector de la cultura, que hace referencia a la formación de la identidad nacional que posibilitará la continuidad de la sociedad; el de la política institucional que demanda el desarrollo de conductas básicas para la participación en los diversos espacios públicos o cívico-políticos y el sector del sistema de la producción que requiere la formación y adquisición de capacidades o competencias básicas que devienen del aporte de las ciencias y la tecnología para posibilitar el crecimiento y la expansión social y económica de la sociedad.
El segundo nivel corresponde al ámbito técnico-pedagógico, necesario para la organización del sistema educativo en torno a algunas definiciones que resultan de fundamental importancia, como son la concepción de conocimiento-aprendizaje y contenidos. Estos ejes tienen que ser discutidos y redefinidos en la organización y en la gestión del sistema para que en la práctica resulten altamente significativos para la sociedad en su conjunto. La definición de estos supuestos es de suma importancia porque determina la organización de la propuesta educativa. Esta mirada nos indica que las instituciones escolares no pueden reducir la problemáticas. Enseñanza y el aprendizaje al campo de la información y de los saberes, sino que debe avanzar a la formación de competencias para el saber hacer. Se necesita un sistema educativo orientado a los tiempos futuros, a satisfacer las necesidades que ya nos presenta esta primera década el siglo XXI, donde el sujeto del aprendizaje deberá constituirse en un sujeto activo, creativo y productivo. En el paradigma clásico del sistema que hemos heredado los contenidos se presentaban como recortes muy acotados de las disciplinas, apoyados en aspectos conceptuales, fechas, datos, es decir un enfoque muy descriptivo.
En su crítica a la política neoliberal Carlos Alberto Torres sostiene: que en la economía capitalista que hemos heredado del sistema neoliberal el trabajo es una mercancía de intercambio; que la educación ha perdido el valor de ser un derecho social para todos para ser considerada como un servicio que genera un alto costo al Estado. Esta concepción ha promovido la expansión de la privatización de los servicios educativos como alternativa para asegurar la calidad. Con el auge de la privatización de los servicios educativos el sector privado asume el desafío de considerar la educación como un producto que implica fuertes inversiones que aseguran también una buena renta, que agrava la desigualdad en cuanto a la calidad de los servicios. La realidad que se
vive en la gran mayoría de los países en vías de desarrollo requiere la revisión del actual sistema educativo para establecer un nuevo ideal educativo centrado en el desarrollo integral de la persona. Para todo esto se requiere un nuevo paradigma que oriente los pasos a seguir para alcanzar un modelo de sociedad y asegurar el desarrollo y bienestar tanto de los individuos en particular como de la sociedad en general.  Este modelo implica cambios sustantivos en las políticas de Estado que administra el sistema educativo. El sistema educativo debe bregar por la formación de ciudadanos competentes, preparados o capacitados para ser empleables en los diferentes ámbitos del mundo del trabajo con aptitudes para un desempeño eficiente y eficaz Si pretendemos un sistema educativo acorde a las demandas de los tiempos que se avecinan se debe tener en cuenta la validez de las opciones que se ofrecen como alternativa educativa para una sociedad que avanza en su desarrollo global. Es aquí, en el nivel organizacional, donde se debe poner el acento, para que los enunciados discursivos tengan coherencia y validación en la práctica.

UNA NUEVA CONCEPCIÓN DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA.
 La concepción tradicional de la administración parte del principio de que unos pocos piensan y muchos ejecutan lo que aquellos piensan. Se da, así, una orientación autoritaria y de obediencia, desde una perspectiva verticalista que se representa gráficamente mediante un organigrama donde los aspectos formales son prioritarios sobre cualquier otro tipo de relación entre la organización y el individuo. La eficiencia y productividad son los ejes sobre los que descansa el ser y sentido organizacional. La moderna administración científica parte del análisis de una realidad que afecta a los seres humanos y aplica normas de validez general, aunque no absolutas, porque cada realidad requiere decisiones puntuales para resolver las problemáticas y avanzar en la solución y el desarrollo general. La administración es la función específica de los sistemas y tiene la finalidad de buscar el equilibrio entre todos sus elementos. Es una actividad cooperativa que tiene por la finalidad lograr los objetivos propuestos en cada organización. Por ser una ciencia pragmática para alcanzar los objetivos que se propone aplica los principios y las técnicas fijadas en las modernas teorías de administración, diseña la estructura del sistema o subsistema, asigna las funciones a cada agente o a cada elemento, decidiendo en orden a los objetivos que se desean alcanzar. Incluye aspectos científicos en cuanto a determinación de objetivos, estudios de alternativas o viabilidad para alcanzarlos, realiza análisis de funciones y tareas de control y evaluación, de forma que quienes forman parte de una institución o de una empresa sepan cuáles son las funciones que les competen a cada uno desde el lugar que ocupan dentro de la organización como parte integrante de una estructura mayor en la que el aporte de cada uno o de cada sector es de suma importancia para el logro de los objetivos propuestos.
La administración educativa, como campo específico de la administración de sistemas, tiene como finalidad el estudio referido a la investigación, diseño, planificación y comunicación del mensaje educativo. La comunicación de las decisiones se presentan a través de diferentes canales:
Desde el Estado y en un marco político ideológico, se comunican las políticas educativas expresadas en normas legales;
Desde los organismos de administración del sistema educativo se comunican las decisiones vinculadas a la normativa que regirá el funcionamiento de las organizaciones escolares;
Desde cada unidad de gestión el mensaje educativo está dirigido a los distintos actores y beneficiarios. Las decisiones que se comunican están vinculadas directamente al aspecto pedagógico-curricular. Otro aspecto que se debe considerar es referido al financiamiento de los servicios educativos y sus fuentes.
El administrador de la educación de nuestros días debe ser agente y partícipe medular del cambio, de acuerdo con las contingencias contemporáneas. De esta manera, las instituciones educativas  requieren de un estilo de dirección que fomente una cultura de cambio e innovación para poder aspirar a la flexibilidad y dinamicidad que requiere la época. La administración de la educación en este nuevo siglo debe orientarse hacia la facilitación de un currículo que permita adaptar la educación en forma sistemática a los avances científicos y tecnológicos.
o      Algunas respuestas que la educación debe dar en la actualidad se centran en: presentar propuestas con una orientación de la educación hacia el desarrollo humano y la equidad de oportunidades; superar la concepción del trabajo como mercancía de intercambio considerándolo como una actividad que dignifica al hombre en beneficio propio y de la sociedad; generar una nueva cultura del trabajo que revalorice a la persona humana; incorporar los avances científicos y tecnológicos para incrementar las capacidades humanas; priorizar el sistema educativo como base esencial del desarrollo socio-económico.
A partir de este análisis surgen algunos interrogantes, que requieren mayor estudio para que la administración del sistema educativo responda a las demandas de la sociedad moderna:
o      Determinar si aquello  que ofrece la educación es el resultado de una inversión o es simplemente un consumo.
o       Reflexionar acerca de la educación para todos, si la extensión del servicio educativo está relacionada con el potencial de usuarios del sistema o si sufre el impacto de las nuevas urbanizaciones surgidas por la expansión demográfica.
o      Determinar el costo del sistema educativo, analizando el costo de las ofertas diferenciadas por modalidades de formación, el costo de las reformas educativas que se implementan y el destino de los recursos financieros en relación a la calidad de la prestación de los servicios.
o      Revisar la asignación presupuestaria estableciendo una relación entre el desarrollo económico y la inversión educativa.
o       Establecer una relación entre el modelo de administración educativa y las actuales estructuras ocupacionales. En las que las TIC se constituyen en un soporte relevante para agilizar y dinamizar la circulación de la información y el marketing.
o      Revisar la aplicación de los principios emergentes de las distintas teorías de la administración y su provecho en el ámbito de la administración educativa.
Una administración eficiente de la educación en el mundo actual debe poseer un liderazgo auténtico, que promueva la participación de los miembros en todas las instancias y que incentive el desarrollo del potencial humano, considerado éste como el recurso más valioso de todos los que puedan permitir el progreso.
Cerrando, la educación en cada época y lugar respondió a los parámetros de organización social y política. Es requisito para alcanzar el desarrollo global de la sociedad y el bienestar de las personas. Los paradigmas de la educación fueron cambiando a través de los tiempos. La educación tuvo la función de administrar y organizar la vida de la sociedad y del Estado, respondió a la necesidad de administrar los bienes del Estado y preparar recursos humanos formados en competencias y habilidades para sostener la producción y la economía de la sociedad. En consecuencia la educación es la clave del desarrollo socio-económico que garantiza el bienestar de los pueblos.
Para lo cual es necesario que la administración de la educación, desde sus modelos de gestión, realice una revisión permanente no sólo de los paradigmas pedagógicos, sino también los que afectan los modelos de organización sociopolítica y económica.
Desde el análisis realizado, estudiar el movimiento de la sociedad implica considerar las tendencias o variables de desarrollo que impactan en el estudio de la adecuación del sistema educativo y su administración. Para evitar que esas variables, que determinan el movimiento o los cambios de la sociedad, se transformen en problemas, en lugar de constituir oportunidades de desarrollo, es necesario adoptar una actitud proactiva, de control y monitoreo permanente de las demandas de la sociedad, de los bienes de consumo actual y de las exigencias del mercado laboral.
Debemos  reflexionar acerca de cuál es o debería ser el paradigma de la administración de la educación para este siglo, qué aspectos debe priorizar el nuevo sistema administrativo para adecuarse a la sociedad actual, altamente competitiva y tecnificada. Este panorama nos pone frente a la necesidad de situar a la educación como una prioridad social, por ser la única vía que tienen las personas de encausar el desarrollo integral de su potencial de capacidades, que serán las herramientas básicas para su inserción al mundo del trabajo y como consecuencia de ello incluirse en mejores estratos de la sociedad.
El nuevo paradigma de la educación se apoya en tres pilares: universalidad, calidad y equidad. La universalidad de la educación parte del principio de brindar educación para todos, que fue la idea fuerza del paradigma anterior. En la actualidad es necesario revisar cuál es el alcance de este imperativo de educación para todos. Tal vez podamos hablar del principio de inclusión en cuanto a oportunidades o extensión de la educación obligatoria. Todo puede resultar válido, pero no alcanza.
La administración del sistema educativo hoy debe redefinir el tipo de educación que se ofrece en virtud de las capacidades y expectativas de cada sector de la sociedad, según las demandas de la economía y el mundo laboral.
Un sistema educativo orientado hacia este siglo XXI, debe incorporar una nueva definición del conocimiento, desde el enfoque de la investigación, que permita explicar los diferentes campos de la realidad y, a partir de un análisis crítico, producir los cambios necesarios para el desarrollo de la sociedad y de sus integrantes, como resultado del abordaje de diferentes disciplinas.
Administrar estratégicamente la educación para este siglo exige reconocer al sujeto de la educación, con capacidades y expectativas diferentes, que debe convertirse en sujeto activo, creativo y productivo; es decir, personas competentes capaces de resolver las distintas situaciones problemáticas y saber producir con inteligencia y creatividad. También demanda la revisión de los contenidos, que en el mundo actual es diferente al del siglo pasado, no sólo en delimitación de fronteras geográficas, sino en sus estructuras organizativas. Hoy el sistema educativo debe orientar hacia un nuevo mundo del conocimiento, más diversificado tanto en cantidad como en calidad, al que se ha incorporado el saber tecnológico.
El gran desafío sigue siendo adecuar la estructura de la educación formal con diferentes modalidades, incluyendo la educación a distancia con un aprovechamiento inteligente de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y las redes electrónicas. Reconocer también la validez de la educación informal, a la que pueden acceder las personas que ya están incorporadas al mundo del trabajo. Hacer efectivo el principio de equidad con una educación de calidad para todos, con la finalidad de que todos los niños y jóvenes alcancen su plenitud como persona y que su formación sea una herramienta para procurar el bien propio y el bien común, teniendo en cuenta que en la actualidad surgen nuevas formas de trabajo y producción como resultado de las transformaciones socioeconómicas y tecnológicas, lo que nos obliga a considerar y redefinir la relación entre educación y
trabajo como condición de sustentabilidad de una sociedad en permanente desarrollo y competitividad. La propuesta del nuevo paradigma requiere un compromiso de todos los estamentos de la sociedad con la convicción de que la educación es un bien en sí mismo y por lo tanto es el componente fundamental en la promoción del desarrollo económico y social de un país.

1º) LECTURA DE LA BIBLIOGRAFIA QUE SE SUGIERE.
-      El mundo visto desde las instituciones escolares: la lucha contra la exclusión - Jurjo Torres Santomé Universidad de La Coruña (A Coruña) - Fuente: Artículo publicado en Educación, Desarrollo y Participación Democrática.


2º REALIZAR LAS ACTIVIDADES A PARTIR DE LOS SIGUIENTEDS ENUNCIADOS


Sin dejar de tener en cuenta la complejidad de la institución educativa, los conceptos que propusimos en esta clase  plantean los siguientes interrogantes:

1.           En la bibliografía de las ciencias sociales el término organización se refiere a un tipo de unidad social característica que lo distingue de otras como pueden ser familias, grupos de pares, tribus, comunidades y estados nacionales (Hoyle, 1996:25). Al describir las organizaciones de un modo tradicional (técnico-racional), se dice de ellas que tienen objetivos relativamente específicos, tareas diferenciadas, clara división del trabajo, estructura para coordinar actividades diversas, autoridad legítima que inviste a ciertos miembros y un conjunto de procedimientos de gestión, todo lo cual permitirá su funcionamiento eficaz (Hoyle, 1986:1). ¿Podemos caracterizar del mismo modo a las organizaciones escolares? Indique y desarrolle.  

2.           Son muchas las cosas a mirar, y todas transmiten un significado, todo remite a una historia o algún hecho que con el tiempo adquirió valor institucional. Es una institución compleja.
Si tiene que observar una institución educativa ¿qué mira? ¿Por qué?
 Mirando sus paredes, mobiliario, mensajes escritos en mesas, paredes, baños, etc. ¿qué podría decir de quienes la habitan?
¿Cómo se regula en esa institución la vida cotidiana, la convivencia? ¿Cuáles son los rasgos que la caracterizan?
Como actor institucional, ¿qué obstáculos considera que tiene esa regulación en el contexto de la legislación vigente?
¿Por qué los mecanismos burocráticos pueden ser perversos en educación? ¿Qué puede o como se puede romper el cerco administrativo que obtura?
Indique… enuncie… pregunte… queda abierta la clase para que puedan relacionar los conceptos eje con la práctica cotidiana de las instituciones por las que Uds. transitan.

3.           (...)En nuestras sociedades contemporáneas, el cambio se convierte en regla y la estabilidad en la excepción. Pero las instituciones y las organizaciones que dirigen estas sociedades han sido concebidas para administrar en permanencia, para asegurar el orden, para garantizar la continuidad: resbalan sobre la multiplicación de las incertidumbres, de las rupturas, de las contradicciones. Se muestran fundamentalmente incompetentes para regular estos nuevos desórdenes puesto que su esencia es precisamente negar el derecho a la existencia del desorden. Saben integrar, digerir los cambios muy lentos; pero se encuentran indefensas frente a cambios bruscos. Esta inadecuación de nuestras instituciones, de nuestras organizaciones a la realidad ¿no explica la mayoría de las disfunciones que hoy conocemos?(...) HERVÉ SÉRIEYX, El Big Bang de las organizaciones; cuando la empresa entra en mutación. (1993), Bs.As., Ed. Granica, 1994.   


Piense en la escuela, analice la cita con relación a la escuela  y argumente atendiendo a la vida cotidiana de la escuela… 

  ¡¡Recuerden que esperamos SUS APORTES INDIVIDUALES (2 por espacio) a la DIRECCION de la TUTORA con copia al AULA DE RESGUARDO (isesemac@yahoo.com.ar) y ¡¡AQUI EN EL ESPACIO DE COMENTARIOS por supuesto!!
                                           ¡¡HASTA LA PROXIMA CLASE!!
                                                           ALICIA- MAYO DE 2017



      



[1] Rajimon John -Universidad Nacional de Misiones. Misiones Argentina Facultad de Ciencias Económicas.