jueves, 23 de abril de 2015

CLASE 1: POLÍTICA EDUCATIVA: La escuela como escenario de cambio.


TALLER 2: CLASE 1: POLÍTICA EDUCATIVA: La escuela como escenario de cambio.

Aunque me fuercen yo nunca voy a decir que

 todo tiempo por pasado fue mejor...¡Mañana es mejor!"
Luis A. Spinetta

Cantata de puentes amarillos

(Disco "Artaud" - 1973)

Partimos de algunos hechos ya conocidosLas escuelas siempre significaron las propuestas de las macropolíticas educativas. Con esta afirmación queremos dar cuenta de los procesos a través de los cuales las escuelas tradujeron las propuestas; las interpretaron; las quebraron; encontraron en ellas intersticios insospechados sobre los que desplegaron su autonomía; las momificaron; las fetichizaron; las banalizaron; las superaron; aprovechando sus potencialidades. Por ello, no son sólo o exclusivamente las “medidas en sí” (reformas curriculares o estructurales) las que definen o deciden los cambios reales, sino el modo en que colectivamente se elaboran, se producen, se redefinen y terminan siendo apropiadas (y en consecuencia ya nuevamente modificadas),

<!--[if !vml]--><!--[endif]-->Las instituciones nunca perdieron “capacidad legislativa” (se dieron sus propias normas aunque no todas fueron escritas) y nunca dejaron de “sentar jurisprudencia” (interpretaron el espíritu de las leyes y normas estructurantes de los sistemas educativos y de sus instituciones”

Las instituciones y los actores pueden simultáneamente estar “encariñados” con las viejas formas (aún si están plenas de malestar) y, al mismo tiempo, estar dispuestos a no decir “no” a la novedad, especialmente si ésta se propone a partir de la construcción de la confianza y la responsabilidad.

Las instituciones están habitadas por la dinámica entre instituido e instituyente: generalmente lo que se percibe como ataque, propicia el abroquelamiento; lo que se inscribe como alternativa, canaliza inquietudes; lo que se comunica como culpa, no promueve la responsabilidad.

Traducción, capacidad legislativa e interpretación jurídica, apuntaron a cambios proversivos o contribuyeron para que las instituciones se replegaran en propuestas retroversivas; habilitaron novedad o clausuraron iniciativas. Nada de ello debe entenderse pre-juiciosamente; todo viene a dar cuenta del poder de los actores, un poder que no es todopoderoso; que a veces es asumido con autoconciencia, otras veces rehuido o renegado; un poder siempre presente, siempre relacional, siempre expresión de una libertad conquistada, peleada o rechazada.

<!--[if !vml]--><!--[endif]-->En esos movimientos el hallazgo de potencialidades o su congelamiento obedece a una compleja trama de factores que intervienen en la forma de posición de cada actor. Cada movimiento reformista propicia uno y otro trámite y suele ocurrir que las escuelas, en su micropolíticas cotidianas tiendan a reconstruir, en el singular de las macropolíticas, el plural no siempre considerado, a veces claramente expropiado

Nos importa destacar que en los términos más clásicos de las teorías institucionales una reforma es un movimiento instituyente que busca constituirse en instituido; cuando lo logra suele ver con recelo a cualquier nuevo instituyente que pugne por instituirse. En ocasiones, las innovaciones se producen casi “en contra” de los reformistas si estos se vuelven adictos al formato único y carecen de multiperspectividad. En otras oportunidades, la secuencia de los cambios que se proponen inhabilitan a los actores, porque solicitan más resistencias que adhesiones. Siempre que aparece una “resistencia” la misma amerita un análisis que deponga una respuesta reduccionista. En este sentido, sería erróneo adjudicar a priori, sin una lectura que no eluda la complejidad, una posición resistencial de los actores. En muchos de nuestros países, cambiar era sentido como una necesidad compartida y la idea de reformar conllevaba la ilusión de tiempos mejores. Cabe destacar que no siempre el deseo de transformar encontró en las reformas y/o el los reformistas un eco coincidente y al mismo tiempo las reformas y/o los reformistas encontraron (o generaron) escollos a los mismos cambios que querían introducir. Valdría la pena detenerse a comprender cuáles han sido, o son, algunos de los destinos de la/s reforma/s e intentar indagar acerca de los entusiasmos y/o de las decepciones que constituyen el panorama actual, para poder pensar e imaginar escenarios prospectivos. Para ello, debemos tener en cuenta que las instituciones transitan de modos distintos la inagotable dinámica instituido – instituyente y el modo en que lo tramitan y elaboran constituye uno de sus rasgos de identidad. 

En el interjuego entre macro y micropolíticas intervendrán, entre otros factores, tanto el quantum tolerable de incertidumbre ( o el mínimo de certezas necesario); las modalidades de inclusión (que remite al tema de las secuencias y temporalidades de los cambios tanto como a la construcción de posibilidades y habilidades a la participación); la disponibilidad a la escucha; la capacidad asociativa que se propicie, sin desdibujar la responsabilidad del Estado y sin privatizar las decisiones, la intersectorialidad (que “alivia” al sistema educativo de la sobredemandas sociales), la pertinencia, legalidad y legitimidad de lo que se propone (pertinencia pedagógica, legitimidad política y legalidad que están dadas por el componente de justicia que esté en juego) 

Estamos preocupados por la educación. Entendemos que la educación conlleva simultáneamente hacia los “recién llegados” (como gustaba definir H. Arendt a los nuevos sujetos de un siempre viejo mundo) un “rito de integración” (al modo en que M. de Certeau entendía la pedagogía) y la “oportunidad de lo nuevo”, ocasión de “emancipación intelectual” (como la pedagogía explícitamente declarara en la vos de Jacotot) y “práctica del ejercicio de la libertad en la actividad de conocer” (tal como las consignas de Kant y Fichte, entre otros, lo dan a entender).

Desde esta perspectiva, quisiéramos partir de algunas coincidencias. Nos importaría coincidir en que educar es una tarea clave, nos importaría coincidir en que, como sociedad, se nos plantea la “necesidad de educar” y como adultos, “la responsabilidad de educar”. Responsabilidad de educar significa, para nosotros, responsabilidad de transmisión, de inscripción y filiación simbólica, de formación, de emancipación intelectual. Por eso, trabajar en educación, pensar sobre ella, comprender y hacer sus instituciones, constituye lo que algunos autores denominarían como  una de las pasiones políticas de las democracias. 

La educación y sus instituciones han producido y solicitado acuerdos y contiendas; en ocasiones asociadas a la producción de igualdad; en otras, sospechadas de distribuir sin equidad y de reproducir posiciones socialmente diferenciadas, por clasificación y calificación escolar; vinculadas a la emancipación; denunciadas de elitismo y exclusión; cuestionadas acerca de su utilidad; depositarias de la esperanza de futuros mejores. Siempre han estado presentes en los discursos de las políticas; siempre han sido atravesadas por las tensiones entre pasado y futuro, entre lo viejo y lo nuevo, entre el reconocimiento de las diferencias y un horizonte de igualdad.  Es obvio, entonces, que la educación no admite las reducciones tecnocráticas, lucha por escapar del encapsulamiento que le propone la lógica del mercado, no se deja subsumir en un manojo de disciplinas y es siempre algo más que una “necesidad real” (C. Castoriadis ). La educación excede a lo escolar y, aunque allí se le dé curso, no se limita a una cuestión de estructuras y desborda lo curricular.

Todo esto ocurre porque la educación es, y ha sido siempre, un componente insoslayable de la construcción social y una co-productora de subjetividad. El tratamiento institucional del enigma subjetivo en relación con el conocimiento es su objeto, así como el tejido del lazo social es una meta. Tramita ambas cuestiones de modos diversos, a partir de abordar conocimientos disciplinares, distribuir capital cultural, socializar distintos saberes (saberes para vivir, saberes para pensar, saberes para trabajar, saberes àra crear), diseñar formas organizacionales, integrar actores diversos, recortar mitos, instituir ritos, ofrecer inscripciones y filiaciones simbólicas, tejer vínculos (con lo desconocido, con el conocimiento, con los otros, con el mundo), institucionalizar la relación con la ley estructurante de lo social.

 

REFORMAS EDUCATIVAS

Se hizo evidente la necesidad de que las formas escolares fueran accesibles a todos y se constató que la mayor parte de los sistemas educativos estaban lejos de asegurar a toda la población que, a idéntica inversión temporal en escolaridad igual capital cultural adquirido (lo que se dio en llamar la segmentación y fragmentación de los sistemas).

Por otra parte, los discursos que pusieron énfasis en la importancia del conocimiento también dejaron en evidencia que el conocimiento no se distribuía del mismo modo a distintos sectores de la población.

Algunas decisiones políticas tuvieron en cuenta la cuestión de los sentidos de la educación, podemos destacar que tuvo lugar el esfuerzo necesario para que la concepción del cambio no se conjugue en singular.

Abordando el análisis de las macro políticas, encontraremos que, por ejemplo en los 90,  los discursos hicieron de algunas nociones, o expresiones, los vértices de dobles mensajes. Así se habló de:

- Centralidad de la educación (recordar que la educación es el espacio público donde lo público se construye) y se empobrecieron los presupuestos, al tiempo que se fueron creando argumentos para una privatización.  (La misma toma diversos nombres,  como por ejemplo, el nombre de charter y voucher).
_ Sociedad del conocimiento y no se concretaron políticas distributivas.
_ Prioridad a la educación y no se invirtió genuinamente.
_ Descentralización y se concentró poder central.
_ Autonomía y se institucionalizaron formatos únicos.
_ Evaluación y se produjo medición.
_ Calidad y se profundizaron las brechas, creando privilegios.
_ Obligatoriedad y no se crearon las condiciones para que la obligación fuera una práctica posible.
_ Equidad y se terminó ranqueando la desigualdad.
_ Consenso y no se convocó a la participación efectiva.
_ Concertación y se convocaron sólo a algunos sectores con palabra plena.
_ Profesionalización docente y se pauperizó a los asalariados.
Sobre este campo de tensiones en muchos casos se desplegó otro problema, al que denominamos "des–enlace" entre políticas públicas sociales y políticas públicas educativas o, dicho en otros términos, el reinado del economicismo.
Así el discurso y la letra de las normas, tan bien intencionados, acerca de la extensión de la escolaridad obligatoria a lo que fueron los terceros ciclos de la EGB, no consideraron la inclusión de la obligatoriedad del Estado de crear las condiciones para que la población pudiera asumir la obligatoriedad prescripta.
Prescribir obligación y no prescribir ingreso ciudadano para la infancia puede ser, en algunas regiones, un contrasentido ya que podría entenderse como el modo de crear nuevas taxonomías escolares y sociales excluyentes.
Si bien las finalidades sociales y políticas de las sociedades democráticas no pueden divorciarse de las exigencias del mercado (lo cual exige abordar las contradicciones que devienen de su tratamiento conjunto), tampoco pueden quedar subordinadas a ellas.
Sobre las cuestiones que estamos tratando Justa Ezpeleta plantea dos interrogantes muy sugestivos: ¿cómo lograr que un problema doméstico acceda al rango de problema institucional? Y ¿cómo lograr que un problema institucional sea asumido como problema político, como asunto de políticas educativas?
No se trata entonces de desentenderse de los problemas institucionales sino de integrarlos en una dimensión política. En este sentido, asumir un proyecto de educación pública supone pensar los modos de articular iniciativas y responsabilidades del Estado con aquéllas de las instituciones, enmarcadas en el principio de “‘justo para todos’ y no ‘bueno para nosotros’. La dimensión institucional de la escuela toma un lugar preponderante y alcanza el status de asunto político cuando se integra en un proyecto de formación de ciudadanos democráticos, libres y solidarios. Sin embargo, no todo proyecto educativo institucional encuentra coherencia con estos principios.
Es por ello que podemos afirmar que tomar en consideración el lugar de la escuela significa analizar los diferentes modos en que los procesos de reforma tienen en cuenta o, por el contrario, desconocen, desestiman o minimizan las culturas institucionales como variables importantes. Finalmente, queremos destacar que el sentido de la escuela y de la experiencia que el conjunto de los actores encuentra en esta institución se juega, fundamentalmente, en los múltiples y variados sentidos de las prácticas cotidianas en relación con el componente simbólico que inevitablemente atraviesa a toda institución educativa. Que las reformas lo tomen a su cargo como parte de aquellos aspectos sobre los cuales es necesario también pensar – y en consecuencia, actuar -, o lo desestimen, forma parte de las cuestiones a analizar en aquello que ha acontecido en los sistemas educativos y en las escuelas en las últimas décadas. Si lo que está en juego es el futuro y éste se ha vuelto no sólo incierto sino amenazante para vastos sectores de población, restituir al futuro el carácter de deseable en tanto oportunidad de dignidad para todos, es una obligación que compromete al conjunto de las políticas públicas haciendo, a la vez, de lo educativo un territorio específico. Desde nuestra perspectiva, esto es posible si entendemos que educación es aquello que se construye cuando se asocian fuertemente las nociones vinculadas a una política de la justicia, una política del conocimiento y una política de la memoria. La omisión de algunos de estos términos obstaculiza, inhibe o destruye el lazo social. La responsabilidad del Estado es la garantía de que la igualdad  encuentre prácticas que sean correlato de los discursos.
Hace falta buscar un equilibrio entre el punto de partida, las metas que se proponen y, sobre todo, el acompañamiento para caminar hacia las nuevas metas a partir de lo que somos y de lo que tenemos. Todo esto entra dentro de lo que yo llamo las políticas de implementación que, insisto, es un momento de la política, tan importante como el momento de la formulación de la nueva política, y que pienso que ha sido objeto de poca atención.

1º LECTURA DE LA BIBLIOGRAFIA QUE SE SUGIERE.
La Sociedad del Conocimiento y las organizaciones educativas como generadoras de conocimiento: el nuevo «continuum» cultural y sus repercusiones en las dimensiones de una organización GUILLERMO DOMÍNGUEZ Profesor del

Departamento de Organización de la Facultad de Educación. Revista Complutense de Educación ISSN: 1130-2496 Vol. 12 Núm. 2 (2001) 485-528.

Estadios de Desarrollo Organizativo- Joaquín Gairín Sallán
La organización escolar: contexto y texto de actuación Joaquín Gairín Sallán
2º INVITACION PARA  A PARTICIPAR EN EL BLOG.
Los interrogantes que invitan a la participación  giran  en torno a los siguientes conceptos, enunciados e interrogantes:
La responsabilidad del Estado en educación es política y social, ¿Qué implica cada una?

Las instituciones nunca perdieron “capacidad legislativa” (se dieron sus propias normas aunque no todas fueron escritas) y nunca dejaron de “sentar jurisprudencia” (interpretaron el espíritu de las leyes y normas estructurantes de los sistemas educativos y de sus instituciones”  ¿Está de acuerdo con esta afirmación? ¿Por qué? Brinde ejemplos.  (–Recordar resguardar identidades-)

Obligatoriedad educativa y derecho a la educación. Justa Ezpeleta plantea dos interrogantes muy sugestivos: ¿cómo lograr que un problema doméstico acceda al rango de problema institucional? Y ¿cómo lograr que un problema institucional sea asumido como problema político, como asunto de políticas educativas?

Siguiendo el texto de Joaquín Gairín SallánEstadios de Desarrollo Organizativo”
¿Cómo influye la priorización de lo político sobre lo académico en los diferentes niveles?
¿Cómo explicar los cambios que se producen? ¿Cómo explicar la ausencia de cambios pretendidos y no conseguidos? ¿Qué resistencias al cambio aparecen?
¿Puede considerarse tan importante la voluntad política del cambio como la existencia de una mínima planificación? ¿Qué rol juegan los directivos al respecto?
¿Cuál debería ser la formación para el cambio? ¿Cómo habría que fomentar la implicación en el cambio? etc.
Como vemos, son muchas las cuestiones que enlazan el tema que analizamos con las posibilidades reales de transformar la práctica. “…del nuevo «continuum» cultural y sus repercusiones en las dimensiones de una organización” que  señala Guillermo Domínguez indique  tres conceptos que llaman su atención y justifique.

Hasta aquí hemos llegado con esta PRIMERA CLASE del TALLER 2. Como saben, deben tener cada uno de ustedes al menos 2 INTERVENCIONES o COMENTARIOS obligatorios por cada materia. LOS INVITAMOS A SER LOS PRIMEROS en participar en esta CLASE. Recuerden que además de subir aquí su APORTE deben enviarlo a la dirección de la TUTORA de este TALLER 2 la Lic ALICIA OTTAVIANO ( aliciaottavianoesp@yahoo.com.ar) y ¡¡SIEMPRE CON COPIA AL AULA DE RESGUARDO!! ( isesemac@yahoo.com.ar)
                                                  CON AFECTO  ALICIA

Documento de Apoyo Séptima Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Graciela Frigerio


jueves, 9 de abril de 2015

¡¡BIENVENIDOS AL TALLER 2 ACTUALIZACION ACADEMICA EDUCACION PARA TODOS 2015

ACTUALIZACION ACADEMICA. “SENTIDO Y FUNCION DE LA ESCUELA: CONSTRUCCION DE UNA EDUCACION PARA TODOS”
PRIMER TRIMESTRE: MARZO a JUNIO de 2015

TALLER 2
“ASPECTOS ADMINISTRATIVO-LEGALES DE LA ACTIVIDAD DOCENTE.¿ Qué podemos hacer cuando …?”
Docentes/TUTORES


Profesora: ALICIA OTTAVIANO 

DETALLE DE CLASES Y PRESENTACION DE TUTORA

EJE UNO: La legislación educativa argentina: sistema escolar y normas que regulan su funcionamiento. Tendencias a lo largo de los siglos.

[    Clase 1: POLÍTICA EDUCATIVA: La escuela como escenario de cambio.

[    Clase 2: EL DESARROLLO LEGISLATIVO

EJE DOS: La organización y administración. Las estructuras de funcionamiento político  Cambios y continuidades en  la administración

[    Clase 3: HACIA UN NUEVO PARADIGMA DE LA ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN[1].

[    Clase 4: DIMENSIÓN INSTITUCIONAL, CULTURAL Y MICROPOLÍTICA: Claves para entender la gestión educativa.

EJE TRES.  Las condiciones para que la obligación sea una práctica posible.

[    CLASE 5 CURRICULUM COMO PROPUESTA DE POLITICA EDUCATIVA

Los contenidos de este espacio se modificaran y actualizarán  de acuerdo a la dinámica que tenga  la normativa  en el  proceso mismo  de  ejecución.

£    TRABAJO FINAL DE ACREDITACION




[1] Rajimon John -Universidad Nacional de Misiones. Misiones Argentina Facultad de Ciencias Económicas.

FUNDAMENTOS DEL ESPACIO

Es común que los docentes desconozcan aspectos administrativo legales que regulan su actividad laboral, ignorando que su conocimiento puede anticipar y facilitar la solución de distintas situaciones problemáticas. Este “vacío” también se observa cuando un docente tiene que ocupar un cargo directivo. Si consideramos que el trabajo cotidiano del docente con sus alumnos se realiza en el contexto de una organización –la institución escuela- que tiene características específicas, derivadas tanto de las disposiciones normativas nacionales y provinciales como de su historia particular y las características del contexto en que se ubica, el conocimiento de la organización y la gestión escolar es indispensable tanto para los docentes como para los directivos.
Este espacio intenta propiciar la reflexión en torno a las  políticas educativas y los aspectos legales que dieron y dan marco normativo al sistema educativo y  la consistencia necesaria habilitando acciones  de determinadas formas –y no otras- , al interior de los distintos niveles del ámbito educativo.
Es fundamental, considerar  en la necesidad de apropiarse de los regulatorios  en vigencia pensando en realizar un análisis de la temática en cuestión.
Davis en La sociedad humana conceptúa que “el orden normativo, por ejemplo, actúa como determinante (aunque no el único determinante) del orden fáctico...a su vez, el orden fáctico ejerce influencia  sobre el sistema normativo, porque las normas tienen que referirse siempre a acontecimientos del mundo real y tener en cuenta la situación fáctica”[1]
Si el derecho no contemplase los hechos que ocurren o pudiesen llegar a suceder, se convertiría  en mera prescripción vacía de contenido, pues reglamenta las conductas que se desenvuelven en la sociedad. Va de suyo que ésta posee un carácter dinámico al que debe seguir el orden jurídico, pues si fuera exclusivamente estático no podría integrarse con las conductas por él reguladas”[2] Lo normativo no es extraño a lo social, sino que ambos comparten un espacio en común.
Lo jurídico  es cultura, es más, es un conjunto orgánico de normas de carácter dinámico. Es el “deber ser” que limita la libertad y no el “ser” que para nada la restringe. Es netamente intersubjetivo, pues abarca conductas que se interconectan. Estas conductas generan relaciones mediante las cuales los individuos adquieren y contraen obligaciones en el medio en el cual se desenvuelven.    Asimismo,  los cambios producidos en el Sistema Educativo al entrar en vigencia la Ley Provincial de Educación Nº 2511/09, Decretos, Resoluciones, Disposiciones y diversas circulares  determinan la necesidad de un estudio exhaustivo que posibilite analizar  desde distintos ángulos la responsabilidad de las actuaciones  de quienes  desarrollan actividades docentes.  

OBJETIVOS
*     Introducir los elementos teóricos y metodológicos básicos para el análisis de los debates actuales sobre política educativa y estrategias de cambio en educación.
*     Interpretar los procesos de reformas del sistema educativo argentino en los contextos históricos y políticos actuales
*     Analizar la dinámica de las instituciones educativas a partir de las transformaciones que proponen las políticas educativas y la legislación vigente.




[1] Kingsley Davis, La sociedad humana. T. I Bs. As. EUDEBA. 1971. p 50.
[2] Hans Kelsen, Teoría pura del Derecho. Universitaria de Bs.As. 1971, p-34